e - learning
A kifejezés karrierje Európában akkor kezdődött, amikor az eEurope meghirdetése után néhány hónappal, 2000. március 9-én Viviane Reding, az Európai Bizottság akkori kulturális és oktatási ügyekért felelős tagja ismertette az eLearning kezdeményezést.1 Ekkor az e-learning még tágabb összefüggésrendszerben jelenik meg, egymáshoz lazán kapcsolódó normatív elvárások összefoglaló fogalmaként. Ez az átfogó, szélesebb körű értelmezés magában foglalja az oktatási rendszereknek az új IKT hatására történő átalakítását és a tanulás számítógépes integrációját. Az oktatás hagyományos formáival szembeni alternatívaként jelentésmezejébe beletartozik a jövőirányultság, és megítélése nem elsősorban a mai teljesítőképessége, hanem a jövőbe vetített lehetőségei alapján történik. Innen vezethető le a hagyományos oktatási gyakorlatot átformáló hatásának feltételezése is. Az eLearning kezdeményezéssel előtérbe került azoknak a feltételeknek a megteremtése, amelyek ennek az új oktatási gyakorlatnak az általánossá válásához szükségesek.2
A későbbiek során történik a fogalom jelentésmezejének szűkítése és pontosítása: a programszerűség helyett inkább a definitív jelleg erősödik az Európai Unió hivatalos oktatásstratégiai dokumentumaiban. „Az élethosszig tartó tanulás európai programja” című programjavaslat szűkszavú definíciója szerint az e-learning „információs és kommunikációs technológiával segített tanulás”.3 Valamivel bővebben értelmezi a fogalmat az e-Learning akcióprogram, amely szerint az e-learning „multimédia-technológiák és az internet használata a tanulás minőségének a javítására azáltal, hogy ezek az új technológiák megkönnyítik, illetve lehetővé teszik a tanulást segítő erőforrások és szolgáltatások elérését, valamint egymástól távol lévő tanulók cserekapcsolatainak és együttműködésének megvalósítását”.4
Ahhoz, hogy az e-learningről az általánosságok szintjét meghaladó, a megértést, értelmezést, felhasználást elősegítő információink legyenek, részletezőbb fogalomértelmezésre van szükség. Az egyik lehetséges megközelítés az e-learning különböző formáinak számbavétele. Ennek gyakorlati haszna abban rejlik, hogy akárcsak egy leltárból, eszközkészletből, kiválaszthatjuk a pedagógiai törekvéseinknek legjobban megfelelő formákat.5 Hasonló definíciót fogalmazott meg nemrégen Romiszowski, aki az e-learningre jellemző tanulási formákat kvadráns táblázatban foglalta össze (1. táblázat).6 A táblázat két paraméter mentén rendezi el a jellemző e-learning aktivitásokat: a tanulás módja és a kommunikáció formája szerint. A tanulás az e-learning esetében is lehet egyéni, individuális vagy társas, szociális tevékenység (együttműködő tanulás).
A tanulási folyamat során igénybe vett kommunikációs forma lehet online, valós idejű szinkrón, illetve offline, tetszőleges idejű aszinkrón.7 E-learning tananyagok, programok tervezéséhez a négy kvadrát különböző kombinációi adhatnak ötleteket.
Lehetséges azonban a fogalomnak olyan értelmezése, amely az e-learninget több komponensű komplex rendszerként határozza meg, amely a tradicionális tanulás és tanítás lehetőségeit kiterjesztő, illetve annak alternatíváiként kialakult oktatási-tanulási formákból szerveződik. A definíció fogalomrendszere e-learning programok, illetve tananyagok értékeléséhez és fejlesztéséhez egyaránt használható szempontrendszert biztosít, és alkalmas lehet arra is, hogy az e-learning tanulóoldali feltételeit elemezzük.8 Azáltal, hogy integratív és komplementer módon értelmezi az e-learning és a tradicionális oktatás viszonyát, a definíció új szempontokkal járulhat hozzá a tanulási környezetek rendszerszemléletű elemzéséhez, átalakításához és tervezéséhez is. A továbbiak során ennek a definíciónak a részleteit fejtem ki, és segítségével próbálok reflektálni a bevezetőben feltett kérdésekre.
Ahogy az előzőekben láthattuk, az e-learning fogalom sokféleképpen értelmezhető. A témakör szinte exponenciálisan növekvő irodalmában számos, egymást részben átfedő definícióval találkozhatunk. A különböző megközelítések, értelmezések és meghatározási kísérletek elemzése során alakult ki a következőkben körvonalazandó rendszerszemléletű és integratív elképzelés.
Az e-learning néven összefoglalható fejlesztések, programok, tananyagok a tanulásszervezés, tanulásirányítás és tanulástámogatás olyan formáit jelentik, amelyek három, jól körülírható forrásból merítenek: a számítógéppel segített tanulásból, az internetes tanulásból és a távoktatásból
A számítógéppel segített tanulás (Computer Based Learning)9 a tanulási folyamatnak a számítógép-használat köré szervezését jelenti. Ez a korábbi oktatástechnológiai eszköztár alkalmazásának (Technology Based Learning) legújabb változata, amelyben a multimediális, interaktív számítógép jelenik meg középponti oktatási-tanulási médiumként. A számítógéppel segített tanulást korábban a CAI akronimmal jelölték (Computer Aided Instruction).10
Az instrukció szó az oktatási célokra történő számítógép-használat korai módszertani hátterére, a programozott oktatás részben behaviorista, részben kognitív pszichológiai ihletésű tanuláselméletére utal.
Az internetes, webalapú tanulás a világhálóba kapcsolt számítógépekkel megjelent új lehetőség, új horizont. A hálózatba kapcsolt számítógép segítségével virtuálisan kiléphetünk a konkrét tanulási környezetből. Az új dimenziót elsősorban a tanuláshoz gyakorlatilag tetszés szerinti információmennyiséget biztosító adatbázisok hálózata és az elektronikus telekommunikáció sokrétű, változatos lehetőségei jelentik. A tanulás ily módon kiszélesedett lehetőségeinek jelölésére az angol nyelvű szakirodalomban (többek között) a WBL (Web Based Learning), a CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), újabban a DL (Distributed Learning) kifejezések használatosak.
A távoktatás a hagyományos oktatás alternatívájaként jelenik meg, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és megvalósítható formája. Új paradigma, amely eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás keretrendszerétől, és maga után vonja a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is.
Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás eredményességének javítására. A tananyagok, tanulási programok kialakítása során a modularitás elve érvényesül. Az e-learning rendszerek kommunikációs és információszolgáltató platformként jól szervezett tudástartalmakat tesznek elérhetővé az azok elsajátításához szükséges instrukciókkal és az elsajátítást segítő, illetve annak teljesülését mérő programokkal együtt. Kommunikációs csatornákat biztosítanak közös tudáskonstrukcióhoz, illetve tanulási/technikai problémák megoldásához segítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz.
Ahhoz, hogy az e-learning forrásrendszerében rejlő lehetőségekkel élni tudjunk, részletesebben meg kell ismernünk az egyes összetevőket.
A számítógéppel segített tanítás és tanulás lehetőségspektruma a multimediális számítógép11 következő jellemző tulajdonságain alapul.
A számítógépekbe épített és a hozzájuk csatlakoztatható adattároló eszközök kapacitása már elérte azt a mértéket, amely a tanulási folyamat számára releváns információk tetszőleges mennyiségét teszi hozzáférhetővé, illetve rögzíthetővé. Ez a karakterisztika nem alapvetően új, csupán biológiai korlát átlépésének „végkifejlete”, vagyis az emberi emlékezetet kiegészítő „külső szimbolikus tárak” létrehozásával megjelent lehetőség teljesnek tűnő kiaknázása. Egy számítógépben tárolható, illetve kijelzőjén megjeleníthető az emberi történelem során eddig felhalmozott, „külső emlékezeti mezőkben”12 tárolt információuniverzum bármilyen tetszőleges halmaza, illetve eleme. Az ehhez a karakterisztikához kapcsolódó új minőség a számítógép adatfeldolgozó, műveletvégző tulajdonságának köszönhetően, annak eredményeképpen jelenik meg, és az adatok tetszőleges szempontok szerinti gyors előkeresésében, összekapcsolásában, elemzésében és az eredmények közzétételében mutatkozik meg.
A számítógép az adatokkal változatos algoritmusok szerinti műveleteket képes elvégezni. Ez már teljes egészében új tulajdonság, hiszen a korábbi külső, nem biológiai emlékezeti eszközöktől eltérően nem csupán tárolja az információkat, hanem azokkal – biológiai előképéhez hasonlóan – műveleteket is képes végezni! A külső emlékezeti mező tehát dinamikussá vált, mintegy életre kelt. Kis túlzással elmondható, hogy megjelent a „szellem a gépben” – legalábbis az ember szellemi működésének algoritmizálható funkciója. Ez a sajátosság – a gyakorlatilag korláttalan tárolókapacitással együtt – jelenti az informatikai forradalom fő hajtóerejét. Az információfeldolgozás sebessége a mikroprocesszorok feltalálása óta folyamatosan, előre jelezhetően növekszik (Moore-törvény), és a mai processzorok már elég gyorsak a továbbiak során tárgyalandó számítógép-karakterisztikák többségének kielégítő szintű működtetéséhez.
A számítógép információfeldolgozó képessége lehetővé teszi a tanuló számára, hogy párbeszédet folytasson a rendszerrel, bevitt válaszai befolyásolják a rendszer működését, különböző válaszokat hívnak elő, tartalmakat idéznek fel. Az interaktivitásnak kulcsszerepe van mindazon paraméterek realizálásában, amelyeket az e-learning tanulási környezetekre jellemzőnek tartunk. Ez a számítógép-jellemző teszi lehetővé az eredményes tanulásban nélkülözhetetlen visszacsatolást. Az interaktivitás ebben a körben technológiai rendszerjellemzőként jelenik meg, a tanuló a számítógéppel prezentált tananyaggal, tanulási programmal „kommunikál” a kommunikáció kifejezés tágabb értelmében.
Míg a tanulás segítéséhez a számítógép adattároló kapacitása és műveletvégző sebessége napjainkra megfelelő, esetenként optimális szintű, addig az interaktivitás mértéke messze van attól, amit a tanulás hatékony támogatásához szükségesnek gondolunk. Itt az előttünk lévő minta és norma a tanulást segítő tanár, társ, szakértő, mester és bölcs. Ebből a humán partnerrészből próbálunk meg minél többet beépíteni az e-learning tananyagokba, tanulási programokba. Könnyű belátni, hogy a mérce magas, az előttünk álló fejlesztési lehetőségek ezen a területen igen tág horizontúak.
Interaktív programok tervezése során normatív törekvéseink két szintre irányulnak. Egyrészt a fejlesztés tegye lehetővé mindannak a segítségnek az optimális biztosítását, amelyet a módszeresen tanuló ember elvár, elvárhat tanulása során (makroadaptáció). Másrészt a rendszer legyen képes diagnosztizálni azokat a személyes preferenciákat, illetve tudáshézagokat, amelyek a mindenkori tanulóra jellemzőek, és ezekre megfelelő válaszokat tudjon adni (mikroadaptáció). Mindezek elképzelhető legjobb megvalósításától még távol vagyunk. Azonban a ma rendelkezésre álló eszközök is lehetővé teszik az átlagosnál jóval tökéletesebb interaktivitást, ha a tervezésre kellő gondot, a fejlesztésre pedig elegendő időt és munkát fordítunk.
A hipertext az információk rendszerbe szervezésének a hagyományos szövegekhez képest alternatív formája. Olyan elektronikusan létrehozott szöveg, amelynek egyes elemei (link, ugrópont, hot word) – amennyiben a felhasználó aktiválja azokat – előzetesen definiált kapcsolatok mentén újabb szövegeket, illetve egyéb információegységeket jelenítenek meg. A képernyőn generált „szöveg” hipertext alapú információszervező rendszer, amely különböző információelemeket (dokumentumokat, dokumentumszegmenseket, hang- és képállományokat) kapcsol össze (hipermédia), interaktív alkalmazásokat is beleértve. Az információk elrendezésének és elérésének ez az asszociatív módja az e-learning tananyagtagolásnak is általános, természetes formájává vált.
A mai számítógépek közel járnak ahhoz, hogy a comeniusi Orbis sensualium pictus szellemében a szemléltető pedagógus legmerészebb álmait is megvalósítsák. A multimediális számítógép valamennyi, korábbi audiovizuális eszköz prezentációs képességeit magában foglalja. Írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, interaktív videó… – minden összeolvad ebben az integrációban. Ez a sajátos konvergencia hihetetlenül gazdag eszköztárat biztosít a tananyagfejlesztő szakember, a szemléltető pedagógus számára.13 Ma már bármit megmutathatunk a tanulónak, ami képekbe és hangokba foglalható. A leképezhető valós és elképzelt dolgok, jelenségek a számítógépben „önálló életre is” kelthetők.
Ha a valós folyamatok lényeges jellemzőinek elégséges halmazát sikerül meghatározni, illetve ezek kölcsönhatásait megfelelő algoritmusokkal leírni, akkor azok a számítógépben működő modellként megjeleníthetők és tanulmányozhatóvá válnak. Lehetőség van a modell működési feltételeinek megváltoztatására, így a folyamat változatos körülmények között történő vizsgálatára is. A vulkánkitöréstől az atomreaktor működésén keresztül a sejtek osztódásáig és a populációk változásáig számos dinamikus folyamat mutatható meg a tanulónak úgy, hogy a „mi lenne, ha” kérdésekre is azonnali válaszok kaphatók (természetesen a modell korlátain belül). A folyamatok, jelenségek számítógépes szimulációja érett és működőképes technológia, megbízható tanulási segítség. Alkalmazását egyedül az határolja be, hogy szimulációk létrehozása és tanulási programokba történő optimális illesztése igen munkaigényes.
A szimulált világokba a tanuló nemcsak beleláthat, hanem be is léphet. Repülőgép-szimulátorok már a múlt században, a második világháború idején is léteztek. Az azonban, amit ma virtuális valóságnak nevezünk, ennél lényegesen több. Speciális érzékelők (szenzorok) felhasználásával és változatos fizikai hatások számítógépes generálásával valóságos és elképzelt környezetekben és szituációkban való részvétel illúziójában részesülhetünk. Ez a tanulás szempontjából sokat ígérő lehetőség. A technológia azonban ma még gyermekcipőben jár, és feltételezhetően távol van attól, hogy elektronikus tanulási környezetek standard alkotóeleme legyen.
A fentebb felsorolt jellemzők alkotják azt az eszközkészletet, amelyet a számítógép az e-learning tananyagok, tanulási programok fejlesztésére, e-learning tanulási környezetek kialakítására szolgáltat. Az eszköztár elemei gyakorlati felhasználásukat illetően három csoportba sorolhatók. A számítógép-processzorok teljesítőképessége és az adattároló kapacitás a tananyagkészítő számára adottságok, amelyekkel számolnia kell, de tőle és munkájától független kész entitások, számára „fekete dobozok”. A multimédia és a hipertext (együtt: hipermédia) olyan érett technológia, amely használatának pedagógiai, módszertani aspektusa is van. Felhasználásával a tananyagfejlesztő nem csupán formába önti elképzeléseit, hanem a szóba jöhető módszertani megoldások körét is jelentősen bővíti, innovációra és kreativitásra ösztönözhet. Az interaktivitás és a szimuláció oktatási alkalmazásai, valamint a virtuális realitás a szoftverfejlesztés kibontakozóban lévő irányai, de lehetőséghorizontjukat tekintve még korántsem érett technológiák. Ugyanakkor a tanuló segítésében, a könnyű és eredményes tanulás álmának megvalósításában ez utóbbiak jogosítanak fel a legnagyobb reményekre.
A számítógép hálózatba kapcsolása tovább bővíti az e-learning programok fejlesztése során rendelkezésünkre álló eszköztárat: a korábban taglalt jellemzők mindegyike új tulajdonságelemekkel bővül. Az adattároló kapacitás valóban határtalanná válik, a számítógép-processzorok nagy volumenű számítási feladatok elvégzésére alkalmas szuperrendszerré szervezhetők, a hipertext-technológia pedig a világháló működésének alapját képezi. Az internet azonban új lehetőségeket is jelent, amelyek tovább szélesítik a tananyagfejlesztő rendelkezésére álló palettát.
Az online számítógép kommunikációs eszköz is, amely a személyes, szemtől szembe kommunikáció kiegészítőjeként vagy alternatívájaként szinkrón és aszinkrón kommunikációs formák gazdag kínálatát nyújtja. E-mail, voice-mail, chat, fórumok, beszélgetőprogramok, videokonferencia-alkalmazások teszik lehetővé távoli partnerek számára az információk cseréjét és az együttműködést. Míg az előző körben említett interaktivitás a tanulónak a tanulási programmal történő interakcióját jelenti, addig itt a tanulók egymás közötti, illetve a tanárral, tutorral, tanácsadóval történő emberi párbeszédéről van szó. Tekintve, hogy a tudás alapjában véve társas konstrukció, a hálózati kommunikáció ígéretes eszköznek tűnik egy új tanulási-tanítási kultúra kialakításában.14
Az online tanulás során rendelkezésre álló információforrások új, karakterisztikus jellemzője a nyitottság, amely többféleképpen értelmezhető, illetve több szempontból való nyitottságot jelent. Az interneten hozzáférhető elektronikus dokumentumok jelentős része a hipertextes információszervezésből adódóan alapvetően nyitott. Nem vagy ritkán képeznek hagyományos könyvtári dokumentumnak megfelelő zárt entitást. Egy elektronikus dokumentumból általában továbbléphetünk más dokumentumokhoz, további adatbázisokhoz. Ez a nyitottság gyakran magában foglalja a dokumentum szerzőjével, a honlap készítőjével való közvetlen kapcsolatfelvétel lehetőségét is. A hipertextes hivatkozások köre is változhat, módosulhat, tehát a célinformáció környezete is nyitott. Nyitottak az információforrások abból a szempontból is, hogy az elektronikus információgenerálás jellegéből adódóan könnyen változtathatók, módosíthatók, kiegészíthetők, bővíthetők és átírhatók. Elvileg így arra is lehetőség nyílik, hogy a tanuláshoz szükséges információk mindig aktuálisak, naprakészek legyenek. Ebből a nyitottságból persze az is következik, hogy amikor az interneten elérhető információforrásokra tanulási programokat építünk, tudatában kell lennünk annak, hogy egy tartalmában és kapcsolatrendszerében változó és változtatható információs univerzummal van dolgunk.
A kiterjesztett realitás (augmented reality) részben kibővített, részben kiegészített valóságot jelent. Az ember környezetének észlelése és megismerése során igyekezett meghaladni biológiai korlátait. A valóság szélesebb értelemben felfogott kiterjesztésének első eszközei többek között Roger Bacon szemüvege, Robert Hook mikroszkópja, Galilei távcsöve. A 19. században kezdődött elektronikus adatátviteli forradalom tovább bővítette az ember közvetve észlelhető valóságrádiuszát. A vizuális és akusztikus perifériák, valamint a széles sávú adatátviteli csatornák ma már lehetővé teszik a jó minőségű kép- és hangtovábbítást. Ezen a területen a technikai fejlődés jól prognosztizálható: kiváló minőségű képek és hangok átvitele bárhonnan bárhová, bárkinek bármikor – feltéve, hogy az adott helyen elhelyezik a bemeneti perifériákat. A műholdas rendszerek a teljes földfelszínre, az űrszondák pedig a bolygóközi, illetve az intersztelláris térbe terjesztik ki vizuális és akusztikus észlelésünk akciórádiuszát. Figyelembe véve a tényt, hogy valóságészlelésünk és a valóságról alkotott képünk zömében vizuális információkra épül, az internet megsokszorozza a rendelkezésünkre álló, tanulásunkat segítő valós környezetek számát. Távoli valóságok valós idejű megfigyelése a tanulás ma még jórészt kiaknázatlan lehetősége. A távjelenlét azonban több is lehet, mint távoli világok passzív szemlélése. Lehetőség van arra is, hogy beavatkozzunk a tőlünk távoli történésekbe, hatást gyakoroljunk egy fizikai rendszernek a működésére anélkül, hogy ténylegesen, testi valónkban ott lennénk. Fizikai, kémiai, biológiai kísérleteket végezhetünk, gépek, berendezések, eszközök működését tanulmányozhatjuk kipróbálva azokat egy-egy erre a célra kialakított centrumban, amelyek létrehozása és működtetése kifejezetten gazdaságos lehet. Ez a kibővített valóság olyan személyes ablak a világra, amelyen keresztül nemcsak beleláthatunk, hanem bele is avatkozhatunk a történésekbe.15
Az internetes távjelenlét abban különbözik a televízió által felkínálttól, hogy mi választunk helyet, időpontot, nézőpontot, tehát nem közvetítenek nekünk (push médium), hanem mi hozzuk magunknak az információt (pull médium). Ugyanakkor a konvergencia következtében a televíziós csatornák műsorszórása, online és ondemand műsorai is részét képezhetik ennek a hatásrendszernek.
A távjelenlét, illetve távmanipuláció különbözik a virtuális valóságtól is, hiszen itt nem digitálisan szerkesztett szimulált realitásokról van szó, hanem digitálisan közvetített valós hatásrendszerről. A virtuális realitás esetében felépítjük magunk köré a jelen nem lévő valóságot, míg a távjelenlétnél közvetítjük magunknak. A virtuális realitás esetében egy mesterséges, szimulált világgal lépünk interakcióba, míg a távjelenlét során a távoli, de valós környezettel. Mindez persze nem jelenti azt, hogy a távjelenlét és a virtuális valóság kombinációival ne lehetne izgalmas és ígéretes tanulást segítő hatásrendszereket konstruálni.
A kiterjesztett valóság másik változata a kiegészített valóság. Ez a szűkebb értelemben vett „augmented reality” az informatikai forradalomnak köszönhető teljesen új lehetőség. A valós környezet olyan számítógép által generált elemekkel egészül ki, amelyek elősegítik az adott környezetben történő tevékenységünk eredményességét. Ezek a kiegészítő információk általában vizuálisak, de lehetnek akusztikus és taktilis jelzések is. Az „augmented reality” legegyszerűbb formája szignálok, jelzések valós idejű megjelenítése, legkifinomultabb formája pedig virtuális objektumoknak a környezetbe helyezése, a valóság és a virtuális realitás kombinációja, egységes cselekvésirányító rendszerré történő integrációja. Előbbire példa egy GPS-rendszer útbaigazító jelzéseinek a jármű szélvédőjére vetítése, utóbbira egy sebészeti beavatkozást segítő háromdimenziós virtuális kép generálása. A kiegészített valóság abban jelent teljesen új viszonyt ember és környezete között, hogy a valóságra vonatkozó tudás nem a biológiai belső mentális reprezentációban van jelen, hanem kívülről érkezve közvetlenül a környezetre szuperponálódik, új dimenziót adva ember és környezete interakciójának.
Oktatási szempontból sokat ígérők még a tárgyakról, épületekről, műalkotásokról nyerhető olyan információk, amelyek az adott helyen automatikusan megjelennek, vagy vezeték nélküli személyi kommunikátorok segítségével hívhatók le (local sensitive narration/visualisation). Az intelligens környezet egyik lehetséges formája ez, amikor a dolgok „elmondják” történetüket, rendeltetésüket, vizuális kiegészítő információkat bocsátanak rendelkezésre maguk és környezetük korábbi megjelenési formáiról és valószínű jövőbeli állapotukról. Képzeljük el, hogy egy épület „elmeséli” és bemutatja, mikor, miért és hogyan épült, milyen volt korábban a környezet, amelybe beleépült, mire szolgál most, és ez miben lehet épülésünkre. Vagy egy múzeumi fosszília kiegészül háromdimenziós virtuális modellé, és egykori környezete is „megelevenedik” dinamikus szimuláció formájában (smart objects, intelligent cotexts, virtual time travel).16
*
Korláttalan kommunikáció, kimeríthetetlen információforrások, kiterjesztett és kiegészített valóság, a távjelenlét és a távolba hatás lehetősége – ezek a ma legkézenfekvőbbnek látszó lehetőségek, amelyeket a világháló bocsát rendelkezésünkre e-learning tananyagok és programok szerkesztéséhez. Az elektronikus tanulás evolúciós előképe, történeti előzménye és alapfilozófiája azonban a távoktatásból eredeztethető.
A távoktatás megjelenéséhez három feltétel teljesülésére volt szükség: könnyen kezelhető külső információtárak létrehozása, megfelelő hírközlési, információszállítási, kommunikációs hálózat kialakítása, valamint a tanítás és tanulás új, a hagyományostól alapvonásaiban eltérő alternatívájának elgondolása. A távoktatás elterjedéséhez a képzési, továbbképzési, tanulási igények tömegessé válása kellett a 20. században. A 21. század elején a tudásalapú, információs társadalom kibontakozása a tanuló társadalmat, a folyamatos tanulás általánossá és természetessé válását igényli. A telematika elmúlt évtizedekben bekövetkezett forradalmi fejlődésének köszönhetően a távoktatás lehetőségrendszere kibővült, új horizontjainak megjelölésére ma általánosan az e-learning kifejezés használatos. Hiba lenne azonban elfeledkezni arról, hogy az e-learning alapfeltevései és célkitűzései, valamint az ezek megvalósításához szükséges megoldások és módszerek jelentős része a távoktatás elmúlt évtizedeiben formálódott ki.17 Az alábbiakban a legjellemzőbbeket mutatjuk be ezek közül.
A tanuló kilép a hagyományos, személyközeli tantermi oktatás keretei közül, sőt be sem lép oda, vagy csak időlegesen. Rendelkezésére állnak a tanulásához szükséges információk, bármikor és bárhol tanulhat tetszése és választása szerint. Amellett, hogy ez jelentősen kibővíti a tanítási és tanulási lehetőségeket, egyúttal a távoktatás és az e-learning alapproblémáját is jelenti: hogyan lehet hatékonyan segíteni, a tananyaggal való foglalkozásra és tanulásra késztetni a tanulókat, ha nincsenek együtt a tanárral az osztályban, az előadóteremben? Ez a távoktatás és az e-learning alapvető problémaszituációja. A kérdés első felére a választ a távoktatás további karakterisztikus jellemzői adják meg.
Az oktatás legősibb formája a személyes tanítás, a mester-tanítvány kapcsolat. A tudás forrása és a tudás kialakításához szükséges információk közvetítője a tanár, a közvetítés elsődleges módszere az ismeretközlés. A hagyományos, jelenléti tömegoktatás esetében is a frontális tanári ismeretátadás kap középponti szerepet. A tankönyv – más taneszközökkel együtt – kiegészítő, támogató, járulékos szerepet tölt be.
A távoktatásnál már nem vagy csak igen korlátozottan lehet számítani a tanári magyarázatra. A tanuló magára van utalva a tananyag elsajátítása során. A tanulást segítő információforrások szerepe megváltozik, súlyuk növekszik, és a hagyományos jelenléti oktatással ellentétben most már a nyomtatott tananyagszövegnek, illetve egyéb tanulási segédanyagoknak van elsődleges szerepük az ismeretek átadásában és a tanulási folyamat irányításában. A távoktatási tananyag magában foglalja a megtanulásához szükséges tanári instrukciókat, tanulási módszereket, tanulási stratégiát ajánl és motivál. A tanár-tanuló, illetve a tanítás-tanulás vonatkozási rendszerben a hangsúly erősen a tanuló, illetve a tanulás irányába tolódik el. Ez a tanár szerepének jelentős módosulásával jár, és megváltoztatja a tanulóval szembeni elvárásokat is.
Ahhoz, hogy valaki eredményes távtanuló legyen, rendelkeznie kell az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel. Alkalmasnak és késznek kell lennie a tananyag elsajátítására, a tanulási program végrehajtására, azaz rendelkeznie kell az önálló tudáskonstrukció képességével. Ennek feltételei:
az alapvető kognitív és perszonális kompetenciák megfelelő szintű
fejlettsége;
kialakult metakognitív képességek, amelyek hatékony tanulási stratégiák
alkalmazását teszik lehetővé;
a tanulásban való érdekeltség és a tananyag iránti érdeklődés.
A távoktatás tanulás- és tananyag-központúsága többek között abban nyilvánul meg, hogy segítséget ad a fentebb felsorolt belső feltételek mozgósításához, részben kialakításához. A klasszikus tradicionális távoktatásban a tanulási útmutatók szolgálnak erre a célra, az e-learning esetében mindez beépül a tananyagba, a tanulási programba.
Láthatjuk, hogy az e-learning alapproblémái: a tanulás tér- és időbeli függetlenségéből adódó tanári és tanulói szerepváltozás, illetve a tananyag jellegének, strukturálásának megváltozása már a távoktatás esetében megjelentek. Ezekre a kihívásokra válaszok, szervezési, adminisztratív és módszertani megoldások is születtek, amelyeket célszerű az e-learning fejlesztések során figyelembe venni.
*
Az e-learning forrásvidékét jelölő három körben felsorolt fenti elemek azok, amelyek az e-learning tananyag készítése során rendelkezésünkre állnak. A továbbiakban ezek közös metszetét nézzük meg, azokat az eljárásokat, szemléletmódokat, amelyek egy e-learning tananyag, program, tanulási környezetfejlesztés eredményességének alapfeltételei.
Miután az e-learning forrásvidékeit áttekintettük, és az egyes fogalomkörök elemeit röviden bemutattuk, elérkeztünk a kritikus fázishoz, ahol eldől, sikerül-e jó minőségű e-learning tananyagot készíteni. A három fogalomkör közös metszetében a didaktikai tervezés, modularitás és rendszerszemlélet fogalmakat tüntettük fel. A didaktikai tervezés a tananyag, tanulási program, tanulási környezet optimális hatásegyüttesének kialakítása, a korábban taglalt elemek felhasználásával. A modularitás elsősorban az e-learning technológiai dimenziója, törekvés a tananyagelemeknek a tanulásmenedzselő szoftverrendszerbe illeszthetőségére. A rendszerszemlélet nem más, mint az e-learning program illesztése a tanulási, illetve a munkakörnyezet egészéhez, elhelyezése a tanulás szervezeti és szociális hálójában.
E-learning tananyagok esetében a hagyományos tankönyv metamorfózisa tovább folytatódik, a tanár személyes tartalomközvetítő szerepe jórészt megszűnik. A tanulási programot tartalmazó távoktatási tankönyv a tanulást segítő információkat szolgáltató szoftveralkalmazássá alakul át. Az e-learning tananyag szövege mind a tradicionális, mind a távoktatási tankönyv szövegétől eltér, médiumváltás történik. A hagyományos tananyag elkészítése során a szerző saját bonyolult hálózati kapcsolatokban szervezett tudásrendszeréből egyszerűbb, lineáris mondatszekvenciákba foglalt tanulásra szánt szöveget hoz létre. Szerencsés esetben az ebben foglalt információk hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló fejében is kialakuljon a szerző által relevánsnak tételezett tudásrendszer.
Az e-learning tananyag esetében a belső tudásrendszernek a kívánt tartalmak közvetítését szolgáló externalizálása (kivetítése) nem kizárólag lineáris szövegstruktúrába foglalt információk segítségével, hanem hálózatosan összekapcsolt, többféleképpen kódolt és különböző szempontok alapján tagolt tananyagelem-rendszeren keresztül történik.18 Az elektronikusan generált és elektronikusan manipulálható szöveg hipertext alapú információszervező és navigációs rendszer, amely különböző, tanulást segítő információkat prezentál, foglal rendszerbe. Az e-learning tananyag készítésekor nem elegendő, ha a tananyagszerző leírja, mit kell egy tanárnak tanítania, illetve a tanulónak megtanulnia. Az sem elegendő, hogy a hagyományos tananyaghoz – azt mintegy kiegészítve, dekorációszerűen, ad hoc módon – illesztünk audiovizuális betéteket és interaktív elemeket.19 Az interaktív kommunikációs betéteknek, az auditív és vizuális elemeknek a tananyag szerves, esszenciális összetevőiként kell megjelenniük. Használatuk ebben az esetben indokolt.
Az e-learning tananyag tanulási forgatókönyv, amely nemcsak azt tartalmazza, hogy egy adott tárgykörben mit kell tudni, hanem annak optimális elsajátításához is megad minden segítséget.20 A tananyagkészítők ennek megfelelően szervezik rendszerbe azokat az információszerzési, interakciós-konstrukciós lehetőségeket (választható alternatívákat is), amelyekről úgy gondolják, hogy hozzájárulnak a személyes tudásszerzés folyamatának optimalizálásához.
Az e-learning egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amelyekkel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, a valós tanulói igényekből kell kiindulnunk és lehetőség szerint biztosítani, hogy a tanuló olyan mértékű segítésben részesüljön, amilyet igényel, illetve amilyen a hatékony tanulásához valóban szükséges.
Bármilyen kiválóan elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás (pl.: guided tour) és a folyamatos/fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét. A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett átlagtanulóhoz igazodnak (amely nem létezik) és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás [piktogram/embléma]) is igyekeznek elősegíteni a tanulási folyamat eredményességét.
Az e-learning tananyagok esetében új elemként lép be az interaktivitás. Ez elvileg a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembevételét is lehetővé teszi, és így – a lehetőségek függvényében – adaptív, az egyes tanulóhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat lehet létrehozni. Az interaktivitás a tanulástámogatásban dialógusszerű kommunikációt feltételez a rendszer és a tanuló között. Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak felelnek meg, és a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz alkalmazkodnak. Egy tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben igazodni képes a tanulók egyénileg különböző tanulási előfeltételeihez és előrehaladásuk üteméhez a tanulási folyamatban. Ez az igazodás – többek között – a tanulási célok módosítására, a tanulás idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat.
A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében ezek a lehetőségek még nem vagy igen korlátozott mértékben érvényesülnek. A tananyagok didaktikai megformálása során azonban nem lehet másból kiindulnunk, mint számba venni, melyek azok a feltételezett dialogikus tanulástámogató elemek, amelyek a tanulás eredményességét, a folyamat hatékonyságát optimalizálni képesek. Ezt követően a rendelkezésre álló erőforrásokból kiindulva kell döntenünk a tananyag konkrét szerkezetéről. A didaktikai tervezés részfolyamatait a 2. ábra mutatja.
2. ábra • A didaktikai tervezés részfolyamatai
A tanulástámogatás teljes skálájának biztosításához – ma még? – „be kell ültetni az embert is az automatába”, szükség van tutori támogatásra. Ebben az esetben ismét a számítógép kommunikatív funkciója lép előtérbe.
A didaktikai tervezésnek fentebb leírt, a „teljes vertikumra” kiterjedő formája a tanulást segítő e-learning alkalmazások fejlesztésének csak az egyik módja. Az elektronikus információs és kommunikációs eszközrendszer segítségével olyan tanulásirányítás is megvalósítható, ahol a tananyag a hagyományos, nyomtatott tankönyv, a tanulás irányítása, ütemezése, segítése történik valamilyen webalapú tanulásmenedzsment-rendszerrel. Ennek legkötöttebb formája a hétről hétre történő tanulásvezetés beküldendő feladatokkal, moderált fórumokon történő rendszeres, kötelező véleménynyilvánításokkal, tanulást irányító utasításokkal és tanulást segítő tanácsokkal. Míg az előzőekben leírt esetben a tanuló főleg a tananyaggal van folyamatos interaktív kapcsolatban, addig ez utóbbiban a tanulást irányító, segítő tanárral, tutorral.
Célszerű ilyenkor tanulóközösség (learning community)21 létrehozására törekedni, azaz kezdeményezni és ösztönözni a tanulócsoport horizontális kommunikációját, amely a közös tudáskonstrukció sokat ígérő eszköze. Ez a tanár részéről nagyon komoly előkészületeket igényel, és a fórumok irányítása, a teljesítmények értékelése is sok időt vesz igénybe.
Az elektronikus információs és kommunikációs technológia felhasználásával olyan tanulási környezetek is létrehozhatók, ahol a tanuló a konstruktivista tanulásfelfogásnak megfelelően maga építi fel tudását.22 Nincs közvetlen tanulásirányítás, viszont a tanulási környezetben bőséges információforrások, programok állnak rendelkezésre. A tanár itt segítő, tanácsadó, értelmező és mintaadó szerepet játszik. A tanulás önirányításos, aktív, konkrét szituációkhoz kapcsolódó, szociális és kooperatív. Az ilyen tanulási környezetek kialakítása a tervező tanárok részéről komoly ráfordítást igényel, és a tanuló diákkal szemben is magasabb követelményeket támaszt a szokásosnál.
A modularitás a komplexitás kezelésére és a sokféleség iránti igény kielégítésére irányuló rendszerszervező törekvés.23 Az így szerkesztett, illetve működtetett rendszerek maximális flexibilitással rendelkeznek, és alkalmasak változatos termék- és szolgáltatáskínálat realizálására.
Az e-learning tananyagok és tanulási programok esetében a modularitás elsősorban a tananyagszerkesztés szoftvertechnológiai szintjén jelenik meg. Ahhoz, hogy az e-learning oktatási keretrendszerek (CMS, LMS) az egyes tananyagelemeket könnyen kezelhessék és a technológiai átjárhatóság is érvényesüljön, szükséges bizonyos fokú standardizálás. A tanulási tartalmakat kis blokkokba, elemi tanulásegységekre célszerű bontani, hasonlatosan a programozott oktatás tudásegységeihez. Ezeket az elemi egységeket tanulási objektumoknak nevezik, metaadatokkal látják el (egy ilyen szabvány például a SCORM24), amelyek alapján azonosíthatók, rendszerbe szervezhetők és újra felhasználhatók (Reusable Learning Object).
Ez a technológiailag indokolt eljárás a tanulási tartalmakra vonatkozó új szemléletet von maga után. A korábbi egységes, nagy ívű, csupán fejezetekre tagolt tananyagokat olyan 2-15 perces rövid egységekre tagolják, amelyek önállóan is megállják a helyüket, és többféle módon szervezhetők nagyobb tartalmi egységekbe.
Az újrahasznosítható tanulási objektum „diszkrét kis egység, amely önállóan vagy többedmagával összekapcsolva lehetővé teszi az adott helyzetben és időpontban szükséges és elegendő tudás megszerzését (just in time/case learning, just enought learning). A tanulási objektum szabvány szerint leírt jellemzői alapján (metadata) a tanuló ki tudja választania a számára leginkább releváns tanulási objektumokat, esetleg többféle médiumformátumból személyes tanulási stílusának és preferenciáinak megfelelően válogatva”.25
A szoftvertechnikai szempontból indokolt modularitás lehetőségeinek túlértékelése azonban félrevezető lehet.26 Ha azt gondoljuk, hogy a tanulási objektumok problémamentes beillesztése a tanulást irányító szoftverbe egyúttal didaktikai problémák megoldását is jelenti, egyféle e-learning pedagógiai módszertan, akkor nagyot tévedünk.27 Nem szabad elfelejteni, hogy bármilyen jól működő, tanulási objektumokkal feltöltött e-learning keretrendszer (LMS) a tanulási folyamatban csak az inputokat jelenti, és semmit nem mond a tananyag relevanciájáról, a tanulás eredményességéről és hatékonyságáról. Problémát jelenthet az is, ha a tananyagfejlesztés során azok a tudáselemek kapnak prioritást, amelyek szabványos „újrahasznosítható oktatási objektumok” ugyan, de nem biztos, hogy a lehető legpontosabb képet adják a valós folyamatokról, a leghatékonyabbak a tanulás támogatása szempontjából, és a ténylegesen szükséges kompetenciákat, tudásokat alakítják ki.