A fogyatékosság ténye létező fogalom az ember megjelenése óta. Hogy az egyes fogyatékossági típust mikor, hogyan ítélték meg, mit tettek érte vagy éppen ellene, ez koronként, társadalmi csoportérdek szerint más és másképpen alakult, változott.

Történelmi tanulmányokból ismert példa a görög városállamok közül a spártaiak felfogása, amely szerint a fogyatékos gyermeket nemcsak kirekesztették a társadalomból, de az életüktől is megfosztották őket.

Irodalmi művek gyakori szereplője a falu bolondja, a közösségben helyét nem találó ember.

A középkorban a reneszánsz időszakára tehető az a felismerés, amikor a fogyatékosok helyzetén, állapotán a pedagógia eszközével próbálnak segíteni. Ez természetesen még nem jelenti az intézményes nevelés kezdetét, csupán az egyéni megsegítésre, orvoslásra korlátozódik.

Amikor Európa-szerte megjelenik az elemi iskoláztatás a XVIII. században, annak másodok felétől, az épektől nagymértékben eltérő fogyatékosok számára alakulnak külön iskolák. A XIX. század második felétől pedig már a kisebb eltérést mutató fogyatékosok iskolarendszere is megjelenik.

A XX. század kezdetére az eges fogyatékossági típusok már önálló iskolatípussal rendelkeznek, s sorra jelennek meg azok a tanulmányok, leírások is, amelyek a fő fogyatékossági csoportok speciális pedagógiai eljárásait fogalmazzák meg.

Napjainkban a világban komolyan odafigyelnek a másság, a fogyatékosság felé. Mivel az Egyesült Nemzetek Szervezete (ENSZ) dekrétumában egyenlő jogok biztosítását fogalmazta meg az ép és a fogyatékos gyermekek számára, az egészséges életmód, a kultúra, a nevelés-oktatás területén, így alakult ki a különiskolák (szegregált iskolai nevelés) mellett az együttnevelés (integrált iskolai nevelés) is.

Az integrált, az együttnevelés fontossága abban rejlik, hogy a fogyatékos gyermeket nem kell közvetlen környezetéből, a családból kiemelni, ami a személyiségfejlődésére károsan hathat, a nevelést pedig megfosztja az elsődleges és természetes példaadás lehetőségétől.

Az integráltan nevelkedő gyermek másságát a környezete is megismeri, elfogadja és megszokja. Megtanulja és belátja, hogy a sérült társa is tanulni, játszani, élni akar, éppúgy, mint az épek, s ez a közös cél előbb-utóbb összekovácsolja őket. Ezzel megkönnyebbedik az a rögös út, amely a szegregált, különiskoláztatás befejeztével a fiatalra vár, amikor helyét, szerepét próbálja megtalálni a társadalomban, amikor megkísérli elfogadtatni fogyatékosságát a felnőttek gyakran előítéletes társadalmával.

Magyarországon a fogyatékosok nevelésére-oktatására meglehetősen késve irányult a figyelem. Az akkor legsúlyosabbnak ítélt két típus számára jelenik meg az intézményes nevelés lehetősége a XIX. század elején:

- 1802-ben Vácott nyitja meg kapuit a „Siketek Nevelőháza”,

- 1825-ben a pesti Vakok Intézete kezdi meg működését.

Az 1868-as népoktatási törvény megszületése, a polgárosodás fejlődése hazánkban is megteremti az újabb fogyatékossági típusok iskoláinak megalapítását: 1875-ben az imbecillisek (középsúlyos értelmi fogyatékosok) és az idióták (súlyosan értelmi fogyatékosok), 1891-ben pedig a beszédsérültek számára jön létre intézmény. A debilis (enyhe értelmi fogyatékos) gyermekek számára 1900-ban nyílik az első iskola a fővárosban.

Új lendületet az 1921-es iskoláztatási törvény adott, amely kimondta a képezhető fogyatékosok tankötelezettségét is. Ezt követően alakul intézmény a nagyothalló gyermekek (1922) és a gyengénlátó tanulóknak (1928).

A fejlődés napjainkig folyamatos és állanód: a tanköteles korú gyermekek számára közel 170 önálló intézmény és 420 általános iskola mellett szervezett tagozat működik, kb. 38 ezer gyermek ellátására (1994-es adat). A beszédjavító általános iskolák az osztályok és ambulanciák kb. 12 ezer gyermek logopédiai kezelését biztosítják.

Magyarországon is megjelent, s a kísérleti állapotából már kilépett az integrált nevelési forma, amely a külön iskolák mellett jól szolgáltatja az egyénre is szabott fejlesztés lehetőségét.

A sérült személyek nevelését-oktatását-gondozását-fejlesztését-ellátását gyógypedagógusok végzik. Kiképzésükre 1900-ban jött létre intézmény, amely ma egykori Kossuth-díjas igazgatójának, dr. Bárczi Gusztávnak nevét viseli (Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1071 Budapest, VII. Bethlen Gábor tér 2.).

Jelenleg az értelmi, a hallási, a látás-, a mozgás-, beszéd-, érzelmi és akarati, magatartási, valamint a halmozottan fogyatékosokkal való foglalkozásra kapnak felkészítést 4 éven át a felvételt nyert hallgatók, szakválasztás alapján. Az országban kb. 6000 gyógypedagógus végzi nevelő-oktató munkáját.

II. A LÁTÁSI FOGYATÉKOSSÁG

1. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

A vakság tényével az emberek viszonylag korán szembesültek. Főleg háborúk után mint maradandó sebesülés jelentkezett, amit azonban nagyon nehezen tudnak kezelni. Az ellátás, a fejlesztés hosszú évszázadokon át csak egy-egy vak ember megsegítésére korlátozódott, vagy éppen azért, mert a tényleges segítés módját, az együttnevelés lehetőségét nem találták meg.

1875-ben alakult vakok számára az első intézmény Párizsban, alapítója Valentin Haüy (1745-1822). Oktatási módszerei között jelenik meg a domborítás, amit a mai napig használnak a vak gyermekek iskoláiban (pl. térképek készítése) vagy éppen a felnőttek tájékoztatásában. A szervező munkájában rendkívül érdekes elképzelés volt, hogy óvodát is létesített, nem csupán az iskolás korúakra gondolt. Az ellátást, a gondoskodást azzal tette teljessé, hogy ipari műhelyeket is teremtett, tehát az iskoláskor utáni foglalkozatást is igyekezett megoldani.

A vakok oktatásában a legnagyobb gondot az írás-olvasás tanítása jelentette. Ezért fontos Wilhelm Johann Klein (1765-1848) munkásságáról szólni, hiszen kísérletet tett a vonalrendszerű írás kivitelezésére. Lényege, hogy a latin ábécé nagybetűinek alakját acéltűk segítségével nyomják kemény papírlapra, így az ellenkező oldalon megjelenik annak kidomborodó képe, amely tapintás útján érzékelhető. Bár a mai napig használatos a Klein-írás, sok hátránya van: helyigényes, nehézkes, ezért csak a látó emberekkel való írásos kommunikációban használatos.

A vonalrendszerű írással szemen a vakok számára könnyebben kezelhető, tapintható a pontírás. Ennek megalkotója Luis Braille (1809-1852) volt, akinek elképzeléseit 1846-ban fogadták el. A folyamatosan szükséges változtatások mellett ma is ez segíti a vakok írását-olvasását világszerte. Lényege, hogy 2 pont szélességben, 3 pont magasságban, összesen 6 pont variálásával valamennyi betűt és számot képes megjeleníteni. A pontírás hangjegyek lejegyzésére is alkalmas. Az írás a pontvariánsok keményebb papírra való szúrásával történik. Ebből azután az ellenkező oldalon tapintással valósul meg az olvasás. Ezt az alapelvet figyelembe véve készítette el Picht a vakok számára az írógépet.

Magyarországon vak gyermekek számára az első intézet 1825-ben Pozsonyban létesült Beitl Ráfael vezetésével, majd két év múlva az intézet Pestre költözött. Ezt követően több helyen is (Kolozsvár, Temesvár, stb.) létesül intézmény az országban.

Pivár Ignác (1843-1905) sokat tett a létrejött intézetért. Ő készítette el elsőnek a Braille-írás magyar változatát.

A vakság mellett beszélni kell a gyengénlátó gyermekek nevelésének és oktatásának alakulásáról is. 1908-ban létesül számukra az első intézmény Londonban Bishop Harman vezetésével. Ezt követően szerte a világban szerveződnek bentlakással vagy anélkül iskolák, osztályok a gyengénlátó tanulók számára. Hazánkban az első önálló osztály 1928-ban létesül, bentlakásos intézet pedig 1956-ban.

A látásfogyatékos gyermekek intézményes nevelése napjainkban három helyen zajlik az országban: Budapesten vak gyermekek, Debrecenben és Budapesten gyengénlátó tanulók nevelése-oktatása folyik különiskolában, bentlakásos lehetőséggel.

A látási fogyatékosság mindenki számára könnyen felismerhető. A sérülés az ember, a gyermek számára a vizuális úton történő tapasztalatszerzést igen nagy mértéken megnehezíti, illetve teljesen lehetetlenné teszi. A károsodás létrejöhet:

- a szemben,

- a látóidegben,

- az agyban.

Az így bekövetkezett sérülések nem csupán a látási folyamat gyengülését vagy éppen teljes elvesztését okozzák, de megváltoztatják a gyermek személyiségfejlődését is.

A látási fogyatékosság is – hasonlóan bármely testi, érzékszervi vagy értelmi fogyatékossághoz – öröklés, méhen belüli sérülés, szülés következtében vagy az azt követő bármely életszakaszban történt betegség vagy sérülés hatására alakul ki.

Két nagy csoportját:

a) vakságnak, illetve

b) gyengénlátásnak nevezzük.

A gyógypedagógia és az orvostudomány akkor beszél vakságról, ha a látás teljes mértékben hiányzik, ha az érintett személy még a fényt sem érzékeli. A gyakorlati életben azonban más a meghatározó: a látásmaradvány szociális, foglalkozási és pedagógiai szempontból felhasználható-e, lehet-e rá támaszkodni vagy sem. Amennyiben a látóképesség 10% alá esik, gyakorlati vakságról beszélünk.

A látóképesség megállapításánál döntő jelentőségű a látásélesség ismerete (vizus = V). Meghatározására Snellen ábrasort szerkesztett, amelynek használatát 5 méterben rögzítette. Akinek látásélessége, vizusa 5/5, azaz 1, teljes mértékben ép látású. A törtszám értékének csökkenése a látásképesség hiányosságát fejezi ki.

- Gyengénlátó az a személy, akinek látásélessége, vizusa – 5/50, azaz 01, és 5/15, azaz 0,33 Snellen-érték között van.

- Vakságról akkor beszélünk, ha a Snellen-érték 5/16-nál, azaz 0,33-nál kisebb mérőszámot ad.

A látási fogyatékosokat pedagógiai szempontból aszerint csoportosítják, hogy az írás-olvasást szemen keresztül képesek-e elsajátítani vagy sem. Azok a gyermekek, akik az írás-olvasás általános ismeret formáját még segédeszközök (szemüveg, speciális nagyítók, stb.) alkalmazásával sem tudják elsajátítani, nevelési-oktatási célból a vakok intézményiben nyernek elhelyezést, ahol különleges módszerekkel oktatják őket, a szem munkája helyett a tapintás funkciójára támaszkodnak.

Ha azonban speciális optikai segédeszközök és pedagógiai módszerek alkalmazásával a gyermek a síkírás-olvasást szemen keresztül még képes elsajátítani, illetve folyamatosan használni, a gyengénlátók számára létrehozott intézményekben részesül képzésben.

A látásfogyatékosok nevelése-oktatása más-más eljárást igényel abból a szempontból is, hogy mikor következett be a sérülés: veleszületett – vagy későbbi életkorban történt-e a károsodás. Támaszkodhatunk-e a látás útján megszerzett ismeretekre, vagy csak a hallás és a tapintás képezheti a megismerés alapját.

A vakság, a gyengénlátás társulhat más fogyatékosságokhoz is, hallás-, értelmi vagy mozgásfogyatékossághoz. Ebben az esetben halmozott sérülésről, fogyatékosságról beszélünk.

A látásfogyatékosság maga után vonja a mozgás gátoltságát, félelmet a helyváltozatástól. Mozgásigényüket csak olyan formákban élik ki, amelyek nem igényelnek térben való eltávolodást. De még a beszédfejlődés is lassul, hisz látás útján nem követheti a hangok kiejtésének látható formáját, például az ajkak állását, stb.

Feltétlenül szükséges, hogy a gyakorlatilag vaknak minősült gyermekek speciális óvodai nevelésben részesüljenek. A mozgás fejlesztése, a térben való tájékozódás lehetőségének előkészítése, a tapintás útján való írás-olvasás, ismeretszerzés előkészítése történik az óvodai időszakban a játék, az ének, a testnevelés mellett. A gyermek fejlődése, de az iskolai munka előkészítése szempontjából is rendkívül fontos az óvodai nevelés.

Az iskolai munka számára fontos, hogy a vak gyermek figyelme, halása és tapintási készsége, megfigyelő képessége, emlékezete, gondolkodása és beszéde megfelelő szintet érjen el. Az általános iskolai időszak 9 évfolyamos.

Az általános iskolai tananyag főként a rajz, a technika, a testnevelés tantárgyaknál jelöl nagy eltérést, specialitást. Erőteljesebbé válik a zenei nevelés, s jelen van a gépírás is.

Az írás-olvasás a Braille-módszerrel, azaz a letapintható pontírás segítségével történik.

A gyengénlátó gyermekek számára nem szükséges az épektől elkülönített óvodai foglalkoztatás.

Az iskoláztatás speciális eszközökkel és módszerekkel teljesíti az általános iskolák számára előírt követelményrendszert. Különbség csupán a testnevelésben van, s ebben az iskolatípusban is megjelenik a gépírás tanítása.

2. A LÁTÁSI FOGYATÉKOSSÁG OKAI, KORAI FELISMERÉSE, GYÓGYÍTHATÓSÁGA

A vakság leggyakoribb okai Európába: örökletesség, fejlődési rendellenesség, gyulladás, sérülés, látóideg sorvadás, agydaganat, különféle fertőző betegségek szövődményei; s főleg az idősebb korban bekövetkező vakság esetén: szürkehályog, zöldhályog, ideghártya-leválás, érbetegségek (amelyek közül egyre jobban előtérbe kerül a cukorbetegség eredményeként fellépő szemfenéki érelváltozás). A fejlődésben elmaradott országokban – egyéb okok mellett – még ma is a szövődményes kötőhártya-szaruhártya megbetegedések (elsősorban a trachoma) idézik elő a legtöbb vakságot. Az egészségügyi kultúra terjedése, a kemoterápiás szerek és az antibiotikumok felfedezése e betegségeket is mindinkább visszaszorítják, s a társadalmi-műveltségi viszonyok fejlődése, a szemészeti ellátottság növekedése remélhetőleg további javulást eredményez majd.

A gyengénlátás okai között első helyen a fénytörési rendellenességek (rövidlátás, túllátás) állnak.

A gyengénlátás oka lehet a tompalátás (az elhanyagolt fénytörési hiba miatt, illetve ennek következménye lehet a kancsalság), szemteke rezgés, szemidegsorvadás, a szaruhártya és az ideghártya elfajulás, általános festékhiány (albinizmus), a látószerven belüli gyulladásos folyamat, daganat, szövődményes hályog, fizikai, kémiai, genetikai ártalmak.

Bár nem tartozik közvetlenül a látási fogyatékosok pedagógiájának a hatáskörébe, mégis szólnunk kell az igen elterjedt s ezért figyelmet érdemlő gyermekkori kancsalságról. Kancsalság esetén a szemgolyók tengelye nem párhuzamos, hanem összetérő vagy széttérő. A kancsalság 60%-ban örökleges eredetű. Mivel – statisztikai adatok szerint – a gyermekek 2,5-4%-a kancsal, ezért fontos, hogy e gyermekek minél korábban szemorvoshoz kerüljenek. Az idejekorán kezdett kezeléssel (legoptimálisabb óvodáskorban) ugyanis a kancsalság legsúlyosabb következménye, a tompalátás (amblyopia) kifejlődése megakadályozható, illetőleg a már kialakult tompalátás javítható; bizonyos életkoron túl azonban már nem befolyásolható, irreverzibilissé válik.

A legsúlyosabb látási fogyatékosság (vakság) már kora gyermekkorban felismerhető. A gyengénlátásra, illetve egyéb szemészeti elváltozásokra is korán felfigyelhetünk, ha ismerjük az azokra utaló jeleket. Egyszerű, külső rátekintéssel is észlelhető, ha a szemrés a normálisnál tágabb vagy szűkebb, ha a szemhéjak be-, illetve kifordulnak, a pillaszőrök helytelen állásúak, a szemhéj bőrén elváltozás (szemhéjszéli gyulladás) található. Könnyen észrevehetők a kötőhártya alatti bevérzések, a kötőhártya, az ínhártya, a szaruhártya elszíneződése, a szem elülső részeinek daganatai; a kötőhártya gyulladása (fokozott váladék a szemrésben), a szembogár színének, alakjának, nagyságának változása, illetve a két szembogár közötti különbség, a szemgolyó helytelen állása (befelé vagy kifelé tekintő kancsalság), a szemgolyók rezgése, a szemmozgások gátoltsága (szemizom bénulás).

Ha a gyermeknek a szemészeti vizsgálat alkalmával szemüveget rendelnek, azt az utasítás szerinti viselnie kell. A pedagógus és a szülő egyaránt ellenőrizze, hogy a gyermek az előírásnak megfelelően használja-e a szemüveget. Az általános iskolában tanuló szemüveges növendék bármilyen órán – így testnevelés-oktatáson is – korlátozás nélkül részt vehet, hacsak a szemorvos eltérő javaslatot nem ad.

Az orvostudomány fejlődése egyre inkább lehetővé teszi különböző szembetegségek (például szürkehályog, zöldhályog) eredményes műtéti kezelését, s ma már például a heveny látásromlások egyike, az ideghártya leválás is nagy részben sikeresen operálható. Egyre többen nyerik vissza szemük világát szaruhártya átültetés eredményeképpen, és újabban kísérletek történtek már az üvegtest pótlására is. A különféle szemhéj deformitások műtéti gyógyítására kidolgozott eljárások egy része magyar plasztika néven ismeretes külföldön.

Az utóbbi években egyre inkább a figyelem középpontjába került, egyre hangsúlyosabb feladattá vált a vakság és gyengénlátás korai felismerése, még inkább a lehetséges prevenció. Bebizonyosodott ugyanis, hogy minél korábban kerül sor a szakszerű orvosi beavatkozásra, minél korábban veszi kezdetét a speciális nevelés, annál eredményesebb.

A prevenciót szolgálja az egészségügyi felvilágosító munka, az iparban és a mezőgazdaságban az óvórendszabályok ismertetése, a vegyi és sugárártalmas munkahelyeken a védőszemüveg használatának népszerűsítése, a már felismert szembetegségek folyamatos gondozása, gyógyítása, a szemészeti ellátás – ezen belül kiemelt helyen az iskolai szemgondozás – szervezetének, színvonalának fejlesztése.

3. A LÁTÁSI FOGYATÉKOSOK FEJLŐDÉSE KISGYERMEKKORBAN

A látás- és mozgás közötti koordináció kialakulásának ideje ép látású gyermekeknél a harmadik hónapra tehető. Ettől kezdve a mozgás a látott tárgyra irányul, és a mozgás segítségével a látás is fejlődik. Az észlelés és az irányított mozgás közötti fejlesztő kapcsolat hiánya, illetve beszűkült lehetőségei miatt vak gyermekeknél a mozgásfejlődés lelassulása figyelhető meg. A vak gyermek később kezd oldalra és hasra fordulni, kúszni, ülni, állni és járni, mozgástere a későbbiek során is általában jóval szűkebb ép látású társainál. A járástanulás hónapokat is késhet, s a késve kialakult járás gyakran bizonytalan, ritmusa egyenetlen, a mozgások fékezettek.

Különösen a sokszor magára hagyott vak gyermek járástanulását, egész mozgásfejlődését hátráltatja, hogy próbálkozásai folyamán beleütközik környezetének tárgyaiba. Az emiatt felhalmozódó kellemetlen élmények, tapasztalatok egy mindenfajta helyváltoztatással szembeni ellenérzés (gátlás) kialakulásához vezethetnek.

A szegényes mozgáslehetőség a vak gyermekekben is meglévő mozgásigénnyel párosulva néhány jellegzetes, a vakokra jellemző mozgásforma (fejforgatás, bólintgatás, hajlongás, kézrázás, ugráltatás, forgás, körbejárás, a fülhöz illesztett tenyérrel történő tapsolgatás, az ujjaknak vagy kisebb nagyobb tárgyaknak a szemek előtti mozgatása) kialakulásához vezet.

A beszéd hangtani részének fejlődésében az ép gyermek nemcsak a hallási benyomásokat használja fel, hanem nagy segítséget nyújt számára a hangok kiejtésében való helyes tájékozódás szempontjából a látható artikulációs elemek megfigyelése is. A vizuális tapasztalat hiánya vakság avagy súlyos látáscsökkenés esetén hatással van az egyes hangok kiejtésének elsajátítására. Lényegesen kifejezettebb a látási érzékelés hatása a szavak jelentésének kialakítására. Ezért – elsősorban a vakoknál, de néha a gyengénlátóknál is – késik a beszédfejlődés kezdete. A beszűkült megismerési lehetőségek következtében a vak kisgyermek formailag többnyire jól fejlődő beszédére nemritkán a bizonytalan tudáson alapuló verbalizmus jellemző.

Mivel a vak kisgyermek képtelen mozgásfejlődésének arányában birtokába venni, áttekinteni a körülötte lévő teret – s lényegesen beszűkültek lehetőségei a környező világban –, az emberekkel való kapcsolatok kialakításában nagyobb mértékben és hosszabb ideig függ az őt körülvevő felnőttek segítségétől, mind a látó gyermekek. Aki jó nevelési körülmények között fejlődik, a beiskolázás idején iskolaérettség és nevelhetőség szempontjából alig különbözik ép látású társaitól. Ezért kell hangsúlyozunk a helyes családi nevelés, a legfiatalabb kortól igényelt optimális nevelő hatások fontosságát.

4. A LÁTÁSI FOGYATÉKOS FIATALOK TOVÁBBTANULÁSI LEHETŐSÉGE

Az általános iskolát végzett vak és gyengénlátó ifjak szakmunkásképzése speciális tanfolyamokon 1958-ban vette kezdetét. Budapesten történik a felkészítés a következő szakmákra:

- kefe-, seprűkötő,

- kosárfonó,

- könyvkötő,

- Braille-nyomdász,

- gyógymasszőr.

Évekig folyt kárpitos képzés Debrecenben.

A Magyar Vakok és Gyengénlátók Országos Szövetsége külön tanfolyamokon képezi ki a vak, illetve gyengénlátó telefonkezelőket, zongorahangolókat. Napirendre került a látási fogyatékosok speciális szakmunkásképzésének további bővítése is, az elképzelések szerint elsősorban a fém tömegcikkgyártás, a műanyagipar és a dobozkészítés területén. A gyengénlátók jelentős része az épek szakiskoláiban tanul tovább. Érettségi után számítógép-programozóknak is képeznek látássérülteket. A legtehetségesebb vak és gyengénlátó növendékek középiskolába (többen munka mellett, dolgozók gimnáziumába) iratkoznak be, néhányan közülük egyetemen is (főleg a bölcsészettudományi és jogi karokon, valamint a Zeneakadémián) folytatják tanulmányaikat.

5. A LÁTÁSI FOGYATÉKOS GYERMEKEK ÉS FIATALOK NEVELÉSE A CSALÁDBAN

A tapasztalat azt mutatja, hogy tanácsadás, kellő felvilágosítás, támogatás hiányában a szülők csak ritkán képesek a gyermekeikkel helyes kontaktust teremteni, ritkán képesek mindazokat az ingereket, környezeti hatásokat nyújtani, amelyek látási fogyatékos gyermekük személyiségfejlődéséhez szükségesek. A szülők helytelen magatartását sokszor a következő két véglet egyike jellemzi:

a) túlzott védés, kényeztetés, féltés, rosszul értelmezett szeretet;

b) a gyermeket teljesen magára hagyják, többnyire a látási fogyatékosság ténye feletti kesergés következtében.

Mindkét magatartás helytelen. Fontos, hogy a szülő látási fogyatékos gyermekét is a család egyenlő tagjaként kezelje, a vak vagy alig látó gyermek ne élvezzen ép látású testvérével szemben kiváltságokat, de ne részesüljön mellőzésben sem.

A vak gyermekek családi nevelésében lényeges szerepet kell betölteni a szülő által előre meghatározott napirendnek.

Gondot kell fordítani arra, hogy az otthon jó egészségügyi feltételekkel rendelkezzen. A helyiség, a játékok, a padló legyen mindig tiszta (a vak kisgyermek is többnyire a földön játszik). Fontos a rendszeres táplálkozás, a gyermek lényeges szükségleteihez alkalmazkodó étrend, a test és a ruházat tisztán tartása. A kezdetben magatehetetlen gyermek ápolásra szorul, később egyre inkább előtérbe kerülnek a gondozási feladatok, amelyek megvalósításában már a gyermek is cselekvő módon részt vesz.

A vak kisgyermeket is neveljük önkiszolgálásra. Tudjon felöltözködni, lábbeleit fel- és lehúzni, mosakodni, fésülködni, kanállal, villával és késsel étkezni, mert ezeket a tevékenységeket képes elsajátítani, csak türelmesen és következetesen kell gyakoroltatni vele. A házi munkába is kapcsoljuk be, természetesen – különösen kezdetben – sok segítséggel, fokozott ellenőrzés mellett. Lényeges a higiéniai előírások – elsősorban a szem higiéniája – megismertetése és megtartása. A szemeket tisztán kell tartani, portól, különféle szennyező anyagoktól, piszkos kézzel való érintéstől, stb. óvni, a tisztán tartás helyes módját már a családban el kell sajátítani. A gyengénlátók számára ártalmasak lehetnek az erős fényhatások, a túlzott napozás, ezt kerülniük kell. A szem tisztán tartására, óvására, a látáskímélő előírások megtartása mellett a szemüveg és más optikai segédeszközök fontosságának tudatosítása, rendeltetésszerű, helyes használatuk megtanítása is lényeges.

A családi nevelés fontos feladata a látási fogyatékos gyermek alapmozgásának kialakítása, fejlesztése, a járás megtanítása.

A kellő mozgásbiztonság, a kisebb térben (pl. szobában) a tájékozódás kialakulásának feltétele a rend. A nagyobb térben való tájékozódás nevelését is el kell kezdeni már a családban, akusztikus és taktilis támpontok nyújtásával.

A játék a vak kisgyermek alapvető tevékenysége, s egyben nevelésének legjelentősebb eszköze. Játék közben fejlődik a gyermek beszéde, emlékezete, gondolkodás, szélesedik érdeklődési köre, gazdagodik érzelemvilága.

Kora gyermekkortól kezdve gondot kell fordítani a látását vesztett vagy csökkent látóképességű gyermek egyéb érzékszerveinek kellő foglalkoztatására, a hallási figyelem, a tapintási készség fejlesztésére. A tapintási készség jól fejleszthető eleinte nagyobb, majd egyre kisebb tárgyak, játékok válogatása útján. (Gesztenyét, építőkockát, korongokat, később kukoricát, babot, lencsét adhatunk például olyan feladattal a gyermeknek, hogy rakja külön csoportba azokat.) Beszéd, ének és zene hallgatásával, reprodukálásával jól fejlődik a gyermek hallása. Mondjunk neki meséket, énekeljünk, játszunk vele, és tanítsuk is rövid versekre, énekekre. Ezzel a vak gyermek életében nagy jelentőségű akusztikus emlékezet fejlesztését is szolgáljuk.

III. A HALÁSI FOGYATÉKOSSÁG

1. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

A hallási fogyatékosság súlyosabb formája, a siketség már a korai történelmi korokban felismerhető és egyértelmű volt a környezet számára.

a) A XVI. századtól kezdődően Európában több országban szinte egy időben indul el a siket személyekkel való foglalkozás. Spanyolországban Pedro de Poncer (1508-1584) és Juan Pablo Bonnet (1579-1633) a hangos beszéd oktatását tartották módszerük alapjának. Erre épült módszertanuk is: az ujj-ábécé használata. Ez egy segédeszköz ahhoz, hogy megértesse magát a siket személy az őt körülvevő környezettel, de emellett a hangos beszéd állandó gyakoroltatására bíztatja az oktatást végző személyt.

A XVII. században az angol John Wallis (1616-1703) nevét kell megjegyezni. Amellett, hogy a hangos beszéd jelenti nála is a fejlesztés alapját, kidolgozza az általánosítás képességét segítő szótárt, amelyben gyűjtőcímek alá rendez fogalmakat. Munkájában épít a gyermek meglévő ismereteire, s az általa használt jelekre.

Hollandiában egy orvos, Johan Konrad Ammad (1669-1724) válik az akkor süketnémáknak nevezett fiatalok híres oktatójává. Ő is a hangos beszédre építi módszerét, s a társalgási nyelv alapjait próbálja elsajátíttatni tanítványaival.

A XVII. században Charles Michel de L’Epeé abbé (1712-1789) Franciaországban megalapítja intézetét. Az ő munkásságában jelenik meg elsőnek a jelnyelv használata, ezzel a hangos beszédre való nevelést háttérbe szorítja. Módszerével igen rövid idő alatt nagy mennyiségű szót tudott megtanítani. Németországban, Lipcsében Samuel Heinicke (1727-1790) hozza létre intézményét, ahol alapul a hangos beszédet tekintette, de a jeleket nem vetette el teljes mértékben.

A XIX. századra jellemző a grammatizáló módszer terjedése, az intézkedések alapítása, nyelvtudósok munkálkodása. Sajnálatos módon a társalgási beszéd háttérbe szorul, és mesterként, s mindennapi élettől távol eső módszer jelenik meg.

Így jutunk el a XX. századig, ahol a különböző intézetek és módszer megjelenése, valamint vitája lesz a jellemző.

A hallássérültek magyarországi kezdetét Cházár András (1754-1816) neve fémjelzi: intézetet alapít Vácott, bécsi mintára.

b) Az enyhébb hallássérüléssel, a nagyothallással lényegesen később találkozunk a gyógypedagógia történetébe: 1835-öt írtak, amikor Hamburgban Beermann intézetalapítás gondolatát veti fel. A megvalósulás azonban elég hosszan várat magára (Berlin, 1902).

Magyarországon 1920-ban kezdetek foglalkozni nagyothalló gyermekek fejlesztésével. Ennek eredményeképpen 1925-ben dr. Török Béla fülész tanár bentlakásos intézetet alapít.

A fenti kezdeti lépések alapozták meg a világszerte meghonosodott oktatást-nevelést, fejlesztést és gondozást. A fejlődés íve tovább alakul: a hangos beszéd és szájról olvasás, a gondolkodás fejlesztése, valamint a kulturált jelbeszéd módszerével, tematikájával foglalkoznak a kutatók. Mindnyájan a sérült személyek helyzetének javításáért fáradoznak.

2. A HALLÁSI FOGYATÉKOSOK GYÓGYPEDAGÓGIÁJÁNAK ALAPJAI

A hallássérülést – főként annak súlyosabb fokát – a környezet hamar felismeri. Feltűnik a családban, hogy a kis csecsemő nem rezdül össze erős külső vagy belső zaj hallatán, nem fordítja fejét a hang irányába. De jelzés az is, ha a baba nem gagyog, nem gőgicsél, hiszen nem élvezi saját hangja által keltett érzeteket.

Mi történhetett? A maradandó fogyatékosság, sérülés kialakulásának okait, létrejöttének helye és ideje szerint az alábbiak szerint csoportosítjuk:

- örökletesség,

- fogamzás előtt és után ért ártalom,

- terhesség ideje alatti fertőző, lázas megbetegedések,

- szülés közben jelentkező károsodás,

- születés után fellépő ártó hatások,

- betegség, egyes gyógyszerek ártalma,

- zajártalmak az élet bármely időszakában.

A felsoroltak különböző mértékben okozhatják a halláskárosodást. Ha bármilyen eltérést tapasztaltunk, azonnal fül-orr-gégész szakorvoshoz kell fordulni. A vizsgálatot műszeres mérések is kiegészítik, amelynek számszerű adatai jó tájékoztatást adnak.

Audiométerrel megállapítható a hang magassága hertzben (Hz = a rezgésszám, a frekvencia egysége), valamint a hang erőssége decibelben (dB = a hangerő logaritmikus egysége).

A fentiek segítségével fejezhető ki a hallássérülés két, alapvető nagy csoportja:

a) nagyothallás – 30 és 70 dB közötti hallásveszteség,

b) siketség – 70 dB-nél nagyobb hallásveszteség

Gépi meghatározás mellett az elfogadott megállapítás, hogy

- a nagyothalló gyermek (személy) a társalgó beszédet 2-4 méteren belül meghallja, s megérti,

- a siket gyermek (személy) pedig a fülközeli beszédet sem hallja, érti meg.

A tanköteles korú gyermekek között hozzávetőleg 0,2-0,3% a hallássérült (kb. 2500 fő), 0,07-0,08% a siketnek minősülő tanuló (kb. 1000 fő).

A gyermek fejlődése szempontjából rendkívül fontos a korai felismerés és fejlesztés. A hallás hiánya nehezíti a csecsemő és az anya kapcsolatának alakulását, hisz nem érzékeli az édesanyja hangjának kedvességét, szeretetét. Az 1-3 éves kisgyermekek gagyogása nem kap hallás útján megerősítést, így elhal. Ennek következménye a beszédfejlődés leállása.

A korai fejlesztés feladata családban, óvodában egyaránt az alábbiakban foglalható össze a hallássérült gyermekek esetében:

- a hangbeszéd előkészítése, megindítása, illetve csoportosítása,

- az esetleges csökkent hallás maximális felhasználása, tervszerű gyakoroltatása,

- a szájról olvasás alapjainak lerakása,

- a gyermek képességeinek, készségeinek kibontakozatása, értelmének és érzékszerveinek fejlesztése,

- testi fejlődésének biztosítása,

- ismereteinek céltudatos gyarapítása.

A hallássérült (siket vagy nagyothalló) gyermekek számára 7 városban működik intézmény az országban: Vác, Budapest, Szeged, Kaposvár, Sopron, Debrecen, Eger. Ezek az intézmények szegregált, külön iskolák, diákotthonnal egybeszervezettek, így a távollakó tanulók nevelését-oktatását a családi otthontól távol is felvállalják, megoldják. A tananyag az általános iskola követelményrendszerét dolgozza fel, amelyet speciális gyógypedagógiai (szurdopedagógiai) módszerekkel, segédeszközökkel valósítanak meg a gyógypedagógusok.

A nevelő-oktató munka során rendkívül fontos, hogy figyelembe kell venni a gyermek fejleszthetőség határait. Ennek szem előtt tartása mellett kell megtanítani a gyermekeket az iskolai évek alatt a társadalom által érthető beszédre, ennek során folyamatosan fejlődik a gondolkodásuk. A gyakorlatban ez a munka három fő szakaszra osztható:

- a beszéd előkészítése,

- a beszéd tanítása,

- a magyar nyelv tanítása.

A beszéd fejlesztése mellett hallásnevelést kell végezni a sikert, illetve nagyothalló gyermekeknél. Célunk ezzel a módszerrel, hogy a formailag és a tartalmilag tisztázott szavak, mondatok fülön át is megérthetők legyenek. Így elősegítjük a fogalmi gondolkodás kialakulását, illetve fejlődését is.

A hallássérülések sokféleségéből, a fennálló fejlődési zavarok különbözőségéből adódik, hogy a hallásnevelés célkitűzése és eredménye is – a gyermektől függően – más és más lehet.

Így függ:

- a hallássérülés jellegétől és mértékétől,

- a sérülés következtében kialakult fejlődési zavarok fokától,

- a gyermek belső pszichés lehetőségeitől, értelmi képességétől,

- a rendelkezésre álló technikai segédeszközöktől,

- a pedagógiai eljárások hatékonyságától.

Lényeges, hogy a hallás- és beszédnevelést egyidejűleg és kölcsönhatásában végezzük.

Azok a hallássérült gyermekek, akik még nem kapcsolódtak be a gyógypedagógiai képzés rendszerébe, kívánságaikat, gondolataikat természetesen nem tudják hangos beszéddel kifejezésre juttatni. Ezért kézjellel, mozgással, arcjátékkal közlik gondolataikat, amit a környezetük megért, s hasonló jelekkel válaszol, illetve közli mondanivalóját. Az így alakuló jelbeszéd természetes jelnyelvnek nevezik, amelyet minden gyermek egyénileg fejleszt ki környezete segítségével. Ezeket a jeleket a hallássérültek és az ép hallású gyermekek, felnőttek megértik. A természetes jelnyelv kibővített formáját, a szimbolikus jeleket is tartalmazó változatát tekintjük mesterséges jelnyelvnek.

Az iskolai, speciális intézményi keretek közé bekerülő hallási fogyatékos gyermek hamar elsajátítja az ott használatos mesterséges jeleket. Amíg a gyermek fejlődésének kezdeti szakaszában segítséget jelent a jelbeszéd, egy idő után a gondolkodásnak és a hangos beszédnek akadályozójává válik.

A jelbeszéd viszonyító elemeket nem tartalmaz, a jeleket csak egymás mellé rakja rag, jel és képzők használata nélkül. Az ilyen „beszéd” igen sok hibát, torzítás vagy éppen érthetetlenséget rejt magában, ami végül is a gondolkodást korlátok közé szorítja, a fejlődést akadályozza, szemben a hangos beszéddel, amely az elvont fogalmak ismeretével vannak lehetőségeit kitágítja.

A jelbeszéd károsan hat a hangos beszéd kialakítására, mivel a gyermek számára a jelek elsajátítása és alkalmazása viszonylag rövid időt különösebb nehézség nélkül megtörténik, így a hangos beszéd elsajátításához és gyakorlásához semmi érdeke nem fűződik. Hogy ez a helyzet ne legyen uralkodó, már az óvodás korú hallássérült gyermeket is a beszéd és gondolkodás spontán fejlődési időszakában a beszédnek arra a fokára kell eljuttatni, hogy segítségével képes legyen gondolatainak kifejezésére.

3. A HALLÁSI FOGYATÉKOS GYERMEK NEVELÉSE A CSALÁDBAN

A gyermekek nevelése-oktatása egyfelől szervezett keretek között zajlik:

- óvodában,

- iskolában,

- diákotthonban.

Ez azonban csak egy része a nevelési színtérnek. Igen fontos szerep jut ebből a munkából a családnak. Eltérő ez a gyermek-család kapcsolat a fejlesztés szempontjából az ép családoknál tapasztalt tevékenységtől.

A hallássérültek iskolái általában diákotthonos intézmények. A tanköteles korú hallássérültek nevelése túlnyomórészt ezekben a diákotthonokban folyik. A családi nevelés szerepe különösen az ezt megelőző időszakban döntő.

Az első nevelő hatások a hallási fogyatékos gyermeket is már a családban érik. Lényeges különbség azonban az ép és a hallássérült gyermek helyzete között, hogy míg az előbbit a szűk családi környezet mellett az egészséges gyermekközösség fejlesztő ereje is – többnyire helyes irányban – befolyásolja, addig az utóbbi szinte kizárólag szüleivel, testvéreivel kerül kapcsolatba, ezért a közvetlen környezet részéről ért hatások nála sokkal döntőbbek, mint a hallóknál. Ma még gyakori, hogy a tanácsadás, támogatás hiányában a szülők nem képesek hallássérült gyermekükkel olyan kapcsolatot teremteni, amelyen keresztül mindazokat az ingereket, környezeti hatásokat biztosítani lehetne, amelyek fejlődésükhöz, képességeik kibontakoztatásához a meglévő fogyatékosság mellett elengedhetetlenek.

A szülői szeretet a fogyatékosságot gyakran túlzott kényeztetéssel igyekszik kárpótolni, ritkán a szülői elkeseredésnek a gyermek magárahagyottsága lesz a következménye. A fogyatékos fejlődése szempontjából mindkettő káros. A megállapítás igazát a gyakorló gyógypedagógus az iskolába kerülő hallássérültnél számtalan esetben tapasztalja. Különösen az iskolai nevelés kezdeti időszakában kirívóak a helytelen irányba fejlődött magatartási formák, érzelmi sajátosságok, az agresszivitás, az önérzés, a bizalmatlanság, olykor a teljes passzivitás és a visszamaradt értelmi fejlődés.

A szülők elkeseredése, ingerlékenysége, türelmetlensége, tanácstalansága okozta feszültséget a siket gyermek is megérzi. Ez kihat fejlődésére, ami túlzott érzékenységében, indulatkitörésekben vagy gátoltságban, félszegségben nyilvánulhat meg. A gyógypedagógus hivatott tanácsot adni a szülőnek, hogy hallássérült gyermekét hogyan kezelje a család egyenlő tagjaként, hogy testvérével szemben ne élvezzen kiváltságokat, de ne részesüljön mellőzésben sem. Tekintse gyermeke fogyatékosságát természetesnek, hogy azt ismerősei is annak fogják fel. Fel kell világítani a szülőt, hogy ne áltassa magát hiú reményekkel, a gyermek fogyatékosságát önmagától nem „növi ki”. Ugyanakkor azt is tudnia kell, hogy gyermeke helyzete nem reménytelen, sőt éppen a szülő az, aki kezdetben a legtöbb segítséget tudja adni.

A család és iskola kapcsolatában a tanácsadás a szokásos pedagógiai tevékenységétől eltérő feladatot ró a gyógypedagógusra, ugyanis a család nevelő munkáját már jóval a beiskolázás, sőt az óvodába lépés előtt is segítenie kell. Szükséges, hogy a kapcsolat ne csak a kettős nevelés elkerülését és helytelen magatartási formák csak a kettős nevelés elkerülését és helytelen magatartási formák kifejlődésének megelőzését célozza, hanem biztosítsa azt is, hogy a biológiailag megfelelő időben meg legyenek mindazok az érzékelést, beszédet, gondolkodást fejlesztő ráhatások, amelyek a későbbi pedagógiai munka alapjait képezhetik. Mindez 6 éves korban kezdve nemcsak többéves késést jelent az ép gyermekekhez viszonyítva, hanem hatásfoka is kisebb, mintha időben történt volna. A tanköteles korban is lehet beszédnevelést kezdeni, a hallásteljesítményt fokozni, de korántsem olyan sikerrel, mint ahogy 2-4 éves korban. Nem közömbös tehát a beiskolázást megelőző időszak a gyermek számára a személyiség egészének fejlődése, de az egyes képességek kialakulása szempontjából sem.

A hallásveszteség kimutatható már kora gyermekkorban, csupán a megfelelő hallásgondozó állomást kell felkeresni. A nevelési feladatok (a beszédnevelés előkészítése is) 3-4 éves korig a szülőkre hárulnak, amit megfelelő támogatás esetén meg is tudnak oldani. Nem feladatuk a beszéd szerkezeti felépítésének és az artikulációnak a kialakítása – erre nem is lennének képesek –, de a beszédmegértés és beszédkészség alapjainak lerakásához jelentősen hozzájárulhatnak.

Megfelelően irányított neveléssel a gyermek „arcra irányultságát, gagyogási artikulációs mozgásait” a jövő számára átmentheti. Biztosítja, hogy a kisgyermek – akár hallókészüléken át – már az anya karjában érzékeljen hangjelenségeket, és azok jelentőségére felfigyeljen. Nagy eredmény, ha a gyermek „hallásfigyelme” nem veszik el, hanem a lehetőségekhez mérten fejlődik, és a beszéd előkészítő technikai gyakorlatokat is – játékos formában – már otthon végzi.

Abban az esetben, ha a gyermek hangot vagy vibrációt érzékelni képes, és annak meglétét az anya tudatosítja számára, a hallási fogyatékos hamarabb fog ügyelni az általa létrehozott hangokra, azoknak fokozott jelentőséget tulajdonít. A hang információs jellegét már a szülői házban megtanulva minimális hallását is hasznosítani igyekszik. Ez még akkor is eredmény, ha a beszédet fül útján megérteni a későbbiekben sem fogja, azaz gyakorlatilag továbbra is „siket” marad. Nagymértékben függ az otthoni munkától, hogy iskoláskorban a gyermek mit és hogyan tanul, ismereteit miként használja fel. Sokat tehet a szülő az érzékszervi, az utánzó és egyeztető gyakorlatokon keresztül a figyelem, a megfigyelőkészség fejlesztése érdekében, valamint a légzés, ritmus és beszéd előkészítő technikai gyakorlatokkal a beszédnevelés előkészítésében. Lerakhatja a szülő a szájról olvasás és beszédmegértés alapjait, ha megfelelő irányításban részesül. Elérheti, hogy gyermeke képes legyen szavakat szájról leolvasni, még ha szóban ismételni nem is tudja azokat. Mindehhez az kell, hogy a szülő:

- gyermekéhez rövid mondatokban, túlzott artikuláció nélkül, természetes hangerővel beszéljen,

- mindig jó szájról olvasási képet mutasson (ügyelve a megvilágításra és a távolságra),

- mindig mutassa meg azt, amiről beszél, gyermeke előbb-utóbb megérti az összefüggést a szájmozgás és tárgya, illetve a cselekvés között,

- mondanivalóját ne kísérje kézjelekkel, és legyen mindig türelmes.

A beszélő környezetben a beszédhez kötött játékok alkalmazásával a gyermek számos fogalmat kapcsol a beszéd optikai képéhez, bizonyos hangélményekhez. Még a súlyosabb hallássérült is megkísérli néhány egyszerű szó után mondását, imitálását. Eközben megtanulja artikulációs izmait irányítani. Az enyhébben hallássérülteknél az értelmetlen gagyogás egyszerű szavakká, kifejezésekké alakul át, megelőzően pedig egyes szavakat kezd is érteni. A nem halló gyermeknek sok ezerszer kell ugyanazt a szót azonos szituációban hallania, amíg eljut a beszédhez. Kevesebb gyakorlással ez a hallássérülttől nem várható.

A szülői ház nevelő hatásában a beszédfejlődés terén elért sikerek mellett nem kisebb jelentőségű a helyes szokások, viselkedési formák kialakítása sem. Lényeges, hogy a szülő ne csak a hallási fogyatékosságot lássa, ne csak a türelmetlen, rossz viselkedés tűnjön fel neki, hanem a gyermek egész személyiségét vegye tekintetbe. A türelmetlenség mögött lássa meg annak okát is, a beszéd nem értését vagy a gyermeki kívánságok, közlemények meg nem értését. Vonja be a fogyatékost is a család mindennapi életébe, a cselekedtetésen keresztül fejlessze a gyermek érzékszerveit, készségeit, bontakoztassa ki képességeit.

4. A HALLÁSKÁROSODÁS KIHATÁSAI

A hallás bármilyen kisebb vagy nagyobb sérülése a gyermek vagy felnőtt teljes személyiségfejlődésére kihat. László András főiskolai tanár behatóan foglalkozott a fenti kérdéssel, amelyről az alábbi összefoglalást állítottam össze. (A gyógypedagógia alapproblémái, 1976).

Az ép gyermekek lelki fejlődésének általános törvényszerűségei érvényesek a hallássérültek lelki fejlődésére is, kialakulásuk azonban az átlagostól eltérő fejlődési feltételek miatt sajátos. Az eltérő fejlődési feltételek alapját az öröklött vagy szerzett halláskárosodás, mint elsődleges defektus alkotja. A halláscsökkenés közvetlen következménye a beszéd hiánya, illetve csökkent volta. Ez gátolja a szociális hatások megfelelő érvényesülését, miáltal a lelki fejlődés további eltéréseihez, úgynevezett következményes defektusokhoz vezet. Az elsődleges vagy organikus sérülés mellett a lelki fejlődés folyamán fellépő fejlődési (következményes) defektusokat különböztetünk meg.

A halláscsökkenés elsősorban a beszéd hiányában vagy fogyatékosságában mint a lelki fejlődés másodlagos defektusában nyilvánul meg. Lényeges megjegyezni, hogy a beszéd sérülésének foka csak részben függ a hallássérülés mértékétől és jellegétől, valamint a sérülés keletkezésének idejétől. Jelentős szerepe van abban a sérülést kiváltó nevelési feltételnek és a gyermek egyéni adottságainak.

A beszédhiány a lelki fejlődés további eltéréseihez vezethet. Gátolja a fogalmai gondolkodás kialakulását, hátráltatja a megismerő tevékenység összetettebb formáinak fejlődését.

Emellett a képszerű gondolkodás, az érzéki megismerés fejlődésére is kedvezőtlenül hat. A felsoroltak olyan fejlődési defektusok, amelyek csak közvetett kapcsolatban vannak a hallássérüléssel, ezért harmadlagos defektusoknak minősülnek (Vlaszova, T.A. 1954).

Az organikus fejlődési rendellenességek megkülönböztetése a szurdopedagógia elmélete és gyakorlata számára egyaránt jelentős. Ugyanis amíg az elsődleges károsodás gyógyítása az orvostudomány feladata, addig a következményes sérülések korrekciója, kompenzációja pedagógiai eljárásokkal és eszközökkel lehetséges. Bár minél közelebb áll a következményes defektus az elsődlegeshez, annál nehezebb és összetettebb feladatot jelent annak korrekciója. Ezzel magyarázható például, hogy a helyes hangképzés kialakítása nehezebb feladat, mint a szókincsé.

Az elsődleges és következményes sérülések között kölcsönhatás áll fenn. Nemcsak elsődleges sérülés vezet a fentebb vázolt következmények kialakulásához, hanem a következmények befolyásolása, esetleg kialakulásuk megelőzése, az elsődleges sérülés okozta rendellenességet enyhítheti. A sérült hallószerv gyakoroltatásának hiányában a hallásteljesítmény az objektív lehetőségek alatt marad.

IV. A MOZGÁSFOGYATÉKOSSÁG

1. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

Ezen a területen talán a legnehezebb megfogalmazni az intézményes nevelés-oktatás történetét, ugyanis erős az összekapcsolódás az orvostudománnyal, illetve intézményekkel.

Az első intézmény 1932-ben jött létre Münchenben, amelyet Johann Kurz alapított, ez azonban inkább otthont adott, s nem képzéssel foglalkozott. Ezért igazi iskolateremtőnek a dán Hans Knudsent tekintjük, aki 1872-ben megalapította Koppenhágában intézetét, és elkészítette pedagógiai programját is.

Magyarországon a XX. században jelenik meg az intézményes nevelés-oktatás mozgásfogyatékos gyermekek számára. Ennek oka, hogy enyhébb esetben együtt nevelődhettek ép társaikkal, szakellátásukat pedig az orvostudomány, főként az ortopédia, valamint a gyógytorna, a gyógy testnevelés végezte el. Budapesten a XVI. kerületi Mexikói úton létesült bentlakásos iskola mozgásfogyatékos gyermekeknek, ahol a nagy létszám az 1956-57-es gyermekbénulási járvány után jelenik meg. Ekkor alakul a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei Sály községben kimondottan a Heine-Medines gyermekek ellátására, nevelésére, oktatására bentlakásos intézmény.

A központi idegrendszer károsodása következtében gátolt személyes konduktív módszerrel történő helyreállító nevelési-oktatási eljárást dr. Pető András (1893-1967) dolgozta ki. Intézetet is alapított, mely 1985 óta nevét viseli.

2. A MOZGÁSFOGYATÉKOSSÁG OKAI ÉS FAJTÁI

A mozgásszervi fogyatékosság adott eseteiben is fontos annak eldöntése, hogy gyógyítható betegséggel vagy maradandó állapottal, esetleg fokozatosan romló állapothoz vezető betegséggel állunk-e szemben?

A károsodás a normális anatómiai, élettani vagy pszichés működések tartós vagy végleges zavarát, esetleg hiányát jelenti. A károsodás lehet egy testrész hiánya, amputált végtag, gyermekparalízis utáni bénulás, cukorbetegség, beszűkült tüdőfunkció vagy egyéb. A károsodások betegségek, balesetek, genetikai ártalmak, stb. után jönnek létre.

Fogyatékosságok károsodások eredményeképpen keletkeznek, és a hasonló korú, nemű, egészséges (normális) egyénektől elvárható képességek hiányát vagy beszűkülését jelentik. Fogyatékosság lehet a járás, a fogás, a látás, a hallás, a kontaktusteremtés, stb. zavara vagy képtelensége. Akárcsak a károsodás, a fogyatékosság is lehet időleges és végleges.

A rokkantság károsodás, illetve fogyatékosság következtében létrejövő hátrányos helyzetet jelent, vagyis hátrányos helyzetet a rokkanttól elvárható társadalmi funkciókban, mint pl. az önellátás, a társakkal való játék, a kapcsolatteremtés, a tanulás, felnőttkorban az önálló kereső foglalkozás.

A mozgásfogyatékosságok csoportosítása, rendszerezése több szempont alapján történhet.

a) Orvosi szempontú csoportosítás

A sérülés ideje szerint:

- veleszületett,

- örökletes,

- születés előtti ártalom,

- szerzett,

· születés közben,

· születés után.

A sérülés helye szerint:

- az idegrendszer

· centrális,

· perifériás,

- a csont-, izület-, izomrendszer megbetegedései ismertek.

b) Testrészek szerint megkülönböztethetők például a csípő, a térd, a boka, a gerinc és egyéb testrészek megbetegedései.

A gyógypedagógiai gyakorlatban – teljességre való törekvés nélkül – a leggyakrabban előforduló tartós mozgáskárosodást okozó mozgásszervi elváltozásokat a következők szerint tárgyaljuk:

A végtagok fejlődési rendellenességei és hiányai

Ide tartoznak a felső és alsó végtagok azon veleszületett fejlődési rendellenességei, amelyek a végtagok különböző megnyilvánulásai és különböző mértékű hiányaival függnek össze (ujjösszenövések, ujj-kéz-kar hiánya, stb.).

Nyitott gerinc

A betegség a csigolyaív záródásának ismeretlen eredetű fejlődési rendellenessége, és a gerincvelő különböző súlyosságú sérülése. A klinikai tünetek a gerincvelő sérülésétől függően alakulnak: bénulások, érzészavarok, a széklet és vizelet megtartásának zavara, fekélyképződés.

Izomsorvadás

A betegség legjellemzőbb tünete a vázizmok előrehaladó progrediáló sorvadása. Az izomsorvadás következében az izmok atrophizálnak; fáradékonyság lép fel a gyermek helyzet- és helyváltoztatásánál, felállásnál, leüléskor, guggolásnál, jellegzetesen saját testükön támaszkodva egyenesednek fel. Járásuk széles alapú, kacsázó, a kiesett izomműködést lábujjhegyen járással, fokozott ágyéki homorítással igyekeznek kiegyenlíteni.

Szülési felkarbénulás

Szülés közben a plexus brachialis sérül meg. Ennek következtében az érintett végtag befelé forgatott helyzetű, különböző súlyosságú – részleges vagy teljes petyhüdt jellegű – bénulás jön létre.

Szülés körüli agyi károsodás (spasztikus, athetotikus és ataxiás jellegű mozgás-rendellenességek)

A központi idegrendszer születés előtt, közben vagy utána elszenvedett sérülése következtében jöhetnek létre a spasztikus, a túlmozgásos és ataxiás jellegű megnyilvánulásai. A kórforma jellemzője, hogy az izomtónus megváltozik, kóros reflexek lépnek fel, az izomkoordináció zavart szenved. A motoros károsodás egy, két végtagra, fél oldalra és mind a négy végtagra is kiterjedhet. Gyakran társul beszédzavarral, értelmi fogyatékossággal, epilepsziával.

Törpenövés

Törpenövés számtalan ok, pl. az enchondralis csontosodás zavar (chondrodystrophia), hormonális károsodás (hipofízis működésének zavara) következtében jöhet létre. A kiváltó októl függően a test lehet részarányos avagy aránytalan, feltűnően rövid végtagokkal. A törpenövések közül leginkább a chondrodystophia jár izületi elváltozással, kontraktúrákkal, deformitásokkal, a későbbi életkorban degeneratív elváltozásokkal.

Csípőficam

A veleszületett csípőficam a rendszeres szűrővizsgálatok folytán ma már ritkán vezet mozgásfogyatékossághoz. Ezzel szemben gyakoriak az egyéb mozgásszervi megbetegedések, pl. petyhüdt és görcsös bénulások következtében előforduló másodlagos csípőficamok. Tünetei: a combcsont feje rendellenes formában helyezkedik el az izület vápában, subluxációnál excentrikusan, luxációnál a fej a vápán kívül van. Ennek következtében a járás típusos, a medence az ép oldal felé billen le.

Csonttörékenység

Fejlődési rendellenesség, amelyre jellemző a csöves csontok elvékonyodása, törékenysége, következményes deformálódása. A koponyacsontok elcsontosodása hiányos, ezért a fejforma is jellegzetes. Gyakran társul nagyothallással.

Veleszületett többízületi merevség

Az ízületek ismeretlen eredetű mozgáskorlátozottsága, atrofizált izmokkal. Jellegzetes mozgáskép alakul ki: felső végtagnál csökkent váll- és könyökmozgás, rendszerint a kéznél az ún. „tetániás” tartással, alsó végtagnál a térd hajlított vagy nyújtott tartása rendszerint dongalábbal társul.

Ízületi gyulladás

A folyamat a kisízületektől halad a nagyobb ízületek felé, szimmetrikus formában. Az ízületi mozgások beszűkülnek, az izomzat elsorvad. A betegség szakaszosan zajlik, rendszeres orvosi és konzervatív utókezelést igényel.

Tartás rendellenességek és a gerinc betegségei

A gyermekkori mozgásszervi megbetegedések következményesen nagy számban okoznak tartás rendellenességet – kerekhátat, nyerges hátat, hanyag tartást, stb. ezek az elváltozások rendszeres konzervatív – megelőző – kezelést igényelnek, mivel elhanyagolásuk a gerinc torzulásához és egyéb káros elváltozáshoz vezethet.

Gerincferdülés

Kialakulásának különböző okai lehetnek:

- veleszületett csigolyafejlődési rendellenesség,

- bénulás,

- kompenzáció a megváltozott statikai viszonyok miatt.

A hátgerincferdülés eredete legtöbb esetben nem ismeretes. Tünetei: a gerinc oldalirányú elhajlása, a törzs aszimmetrikus, az érintett gerincszakasz mozgása csökkent, a háton bordapúp alakulhat ki.

3. A MOZGÁSNEVELÉS ÁLTALÁNOS FORMÁI

Az orvosi kezeléseknél szükséges a beteg, a mozgásfogyatékos együttműködése, noha ezekben passzív félként vesz részt. A mozgásnevelés – amely alatt jelen esetben minden terápiás célú mozgásgyakorlást értünk – valamennyi formájánál viszont a sérült aktív résztvevő. Az alábbi fontosabb formái ismertek.

Gyógytestnevelésre azokat az iskolai tanulókat utalják, akik valamilyen belsőszervi vagy mozgásszervi károsodás miatt a testnevelési órákon nem tudnak részt venni. Gyógytestnevelés során elsősorban a károsodásnak, fogyatékosságnak megfelelő, célzott gyakorlatokat végeznek a tanulókkal.

A gyógytorna speciális főiskolai képzésben részesült egészségügyi szakdolgozó által végzett és végeztetett mozgásnevelési módszer. Általában sérülés-, károsodás-, fogyatékosság centrikus, tehát a károsodott testrésszel, annak minél tökéletesebb funkcióira törekedve, foglalkozik.

A mozgásnevelés nagy jelentőségű módszere a sport. A felszabadult versenyzés alapvető emberi igény, akárcsak a játék. A fogyatékos a sport közben sokszor annak az energiának többszörösét hajlandó mozgásainak javítására fordítani, mint amennyi után a részére fárasztó, esetleg monoton gyógytornát abbahagyja. Kerekesszékkel mozgóképes fogyatékosok labdajátékok során pl. eredményesen fejlesztik részlegesen a bénult törzsük egyensúlytartó képességét, ugyanannyi munkát egyszerűbb gyakorlatba képtelenek belefektetni. A túlzott terheléstől természetesen a foglalkozásokat vezető szakembernek meg kell óvnia a fogyatékost, a túlterhelés súlyos visszaesést okozhat.

4 REHABILITÁCIÓS SEGÉDESZKÖZÖK

A rehabilitációs vagy technikai segédeszközök mindig valamilyen funkció pótlására szolgálnak, a fogyatékosok különböző tevékenységeit lehetővé tevő vagy megkönnyítő eszközök. Ebbe a csoportba tartozik a bot, a mankó és a kerekesszék is. Rendelkezésükre – néha csak időszakos használatukra – a gyógykezelési folyamat során van szükség, szükségességük általában teljesen nyilvánvaló.

Az önellátás eszközei közé tartozik pl. a tapadókorongos körömkefe, a fürdőkád-beülő, a kabátgomboló és a harisnyahúzó eszköz, a hosszú nyelű cipőkanál, a speciális alakú, vastagabb nyéllel ellátott evőeszköz, hosszú nyelű csipeszek. Előfordul, hogy a WC-használat utáni tisztálkodáshoz van szükség speciális törlőeszközre.

A háztartási segédeszközök főleg tapadókorongos, illetve oldalsó támasszal kiegészített deszkákból, edényekből, szeletelő eszközökből állnak.

A munka segédeszközei lehetnek speciális szerszámok, leggyakoribb formájuk a ceruza, toll kézre erősítésére szolgáló aljzat.

5. MOZGÁSFOGYATÉKOS KISGYERMEK NEVELÉSE A CSALÁDBAN

A mozgáskárosodott gyermek egészségügyi gondozása különleges feladatot jelent a szülőknek és az egész családnak. Ez természetesen nemcsak a kórházban és a rendelőintézetekben történő ellátás lebonyolítására vonatkozik, hanem a kisgyermek otthoni tornáztatására és a segédeszköz használatára is. Sokat tehet a szülő a mozgásfejlődés irányításában, a másodlagos károsodások kialakulásának megelőzésében és a gyermek egyéb képességeinek fejlesztésében. Alapvetően a szülő nevelési feladatait közé tartozik tehát a mozgásfejlesztés kiterjesztése az otthoni életre, a helyes mozgásformák begyakorlása útján.

A szülőknek, hogy ennek a nagyon fontos feladatnak eleget tudjanak tenni, együtt kell működniük a gyermek egészségügyi és rehabilitációs ellátását végző szakemberekkel (orvos, gyógytornász).

Kívánatos, hogy a mozgáskárosodott gyermekükkel és az ép testvérekkel szemben azonos követelménnyel lépjenek fel a szülők, és egyformán vonják be őket a család közös életébe. Az önkiszolgálás képességének kialakítása és az önállóságra szoktatás már a családon belül is a közösségi életre való nevelést alapozza meg. A szülőnek különös figyelmet kell fordítania gyermeke társas kapcsolatainak kialakítására. Meg kell tanítani játszani a mozgásfogyatékos gyermeket, önmagát elfoglalni, és részt venni a hasonló korú gyermekek közös játékában. A játék mint alapvető gyermeki tevékenység a mozgáskárosodott gyermek életében így hangsúlyozottabb szerepet kap, mint az ép mozgású gyermekében.

6. MOZGÁSFOGYATÉKOS GYERMEKEK ISKOLAI NEVELÉSE-OKTATÁSA

A mozgásfogyatékos gyermekek mindazon esetben az ép mozgású gyermekek iskoláiban tegyen eleget tankötelezettségének, amikor ennek feltételei adottak. Az integrált nevelés és oktatás ma világviszonylatban elterjedt. Ahhoz azonban, hogy ez valóban sikeres legyen, a szemléletváltozás mellett tárgyi, személyi, szociális és egyéb feltételek szükségesek.

Az általános iskolában a mozgásfogyatékosok egyes tantárgyakból felmentést kaphatnak, ez azonban önmagában még nem oldja meg a kérdést, hiszen speciális foglalkozásra nem minden esetben van mód.

A felmentések hátrányt jelentenek nevelési szempontból is, mivel fokozzák a mozgásfogyatékos betegségtudatát, kiemelik „másságát”.

A mozgásfogyatékosok gyógypedagógiai intézményrendszere tartalmi és szervezési kérdésekben összehangolja az orvosi és pedagógiai rehabilitációt. Olyan egészségügyi hátteret – szakembereket, speciális tantárgyakat, személyi és tárgyi feltételeket – alakít ki, amely a mozgáskorlátozottak szakszerű orvosi ellátását, fizikoterápiás kezelését az iskolai tanulmányok végzésével párhuzamosan – az egészségüggyel együttműködve – életkora adekvát nevelési feltételek között oldja meg.

A gyógypedagógiai tevékenységen belül a mozgáskárosodás ellátása kiegészül azzal a célzott, pedagógiai hatásrendszerrel, amelynek segítségével a mozgásfogyatékos gyermek személyiségfejlődése befolyásolható. Biztosítható az életkornak és értelmi képességnek megfelelő ismeretek nyújtása, valamint a meggyőződések és magatartási normák kialakítása.

a) Különleges tantárgyak, módszerek, személyi és tárgyi feltételek szervezésével, speciális oktatási eszközökkel alkalmazkodik a gyógypedagógia a mozgáskárosodás sajátosságaihoz és annak következményeihez.

b) Az előkészítő csoport (1 éves tanfolyam) azok részére nyújt iskola előkészítő foglalkozást, akik óvodai foglalkoztatásban nem részesültek, és ahhoz, hogy alkalmassá váljanak az iskolai munka elvégzésére, speciális felkészítésre van szükségük. Az előkészítő csoport anyanyelv és környezetismeret, matematika, ábrázolás és gyakorlati foglalkozás, ének-zene, játék, valamint a mozgásnevelés útján, iskolaotthonos foglalkozás formájában készíti fel az iskolai életre a gyermekeket.

c) A korrekciós órák célja a mozgásfogyatékosságból eredő, illetve ahhoz társuló hátrányok csökkentése, az elmaradás pótlása és korrigálása. Tevékenységformái mindig az egyéni állapothoz igazodnak, így:

- a mozgáskorrekció, az egyes tantárgyak zavartalan elsajátításához szükséges képességek kialakítása (nem azonos a mozgásnevelési óra feladatával),

- a látás- és hallásnevelés,

- az értelmi képességek célzott fejlesztése,

- a nyelvi kifejezőképesség és íráskészség fejlesztése,

- a tanulási és munkaképességbeli hibák javítása,

- a szociabilitás fejlődését akadályozó zavarok leküzdése.

d) Gépírás

A mozgásjavító iskolában a gépírástanulás célja, hogy a mozgási koordináció zavara folytán a nehezen vagy olykor egyáltalán nem kialakítható folyóírás tanítása mellett a gondolatközlés egyik lehetőségeként, szükség esetén pótlásként szolgáljon, valamint a társadalmi beilleszkedést megkönnyítse. A gépírástanítás során a tanulók egyéni mozgásállapotát is figyelembe veszik.

e. Mozgásnevelési óra

A mozgásnevelés mint tantárgy, magába sűríti a mozgásfogyatékosok gyógypedagógiai nevelésének egyik legjellemzőbb sajátosságát, a mozgás rehabilitációnak iskolán belül megvalósítható feladatait.

A mozgásnevelési óra célja: javítsa és korrigálja a veleszületett vagy szerzett betegségek következtében kialakult mozgáskárosodásokat, és biztosítsa a kórformának és mozgásállapotnak megfelelő általános testi fejlesztést, javítsa a tanulók egészségi állapotát, fokozza edzettségüket, teherbíró képességüket, járuljon hozzá helyes személyiségfejlődésükhöz, alakítsa ki mozgási alkalmazkodóképességüket.

7. A TOVÁBBTANULÁS LEHETŐSÉGEI

A pályaválasztás nagy körültekintést kíván a mozgásfogyatékosoknál. Lehetőségeiket képességeiken és elképzeléseiken túlmenően olyan tényezők is befolyásolják – rendszerint szűkítik – amelyek az ép mozgású tanulók pályaválasztásánál nem merülnek fel.

A pályaválasztás irányítása, a reális képességek és lehetőségek ismerete és felmérése ezért nagyon fontos a mozgásfogyatékosok nevelésénél. Mind a szülő, mind az iskola számára komoly feladat a gyermek pályaválasztásának előkészítése és reális irányba terelése. Az irányításon túlmenően bizonyos szintű felkészítést is feltételez.

V. A BESZÉDFOGYATÉKOSSÁG

1. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

Már az ókor tudósai keresték a beszédhibák okát. A természettudományos feltételezések még várattak magukra, de Platón megállapításai, amelyek a helyes beszédminta fontosságát hangsúlyozták, ma is helytállóak.

A XVII. században Amman már osztályozását adja a beszédhibáknak. Megkülönböztetett általános beszédhibát, amikor a hiba az egész beszédet érinti (például a dadogás), s részlegest, amikor csupán egy-egy hang képzése bizonyul hibásnak. A gyakorlati munkája mellett tapasztalatai alapján útmutatókat is szerkesztett.

A XVIII-XIX. században már többen – pl. Itard vagy Schulthes – foglalkoztak a különféle beszédhibákkal, s ezekről könyvet is megjelentettek. Kempelen Farkas számos zseniális munkája mellett kezdett el foglalkozni a beszédhibákkal, főleg a képzés módja és a dadogás kötötte le figyelmét.

A XX. században fejtette ki tevékenységét Sarbó Artúr orvos, a beszédhibák tekintetében korának legjelesebb szakembere.

Kanizsai Dezső ezt a tevékenységet folytatta, kidolgozta és könyvben közreadta a beszédhibák leírását és javítását.

2. A BESZÉDHIBÁK VIZSGÁLATA ÉS KEZELÉSE

A gyermekkori beszédhibák megelőzése, vizsgálata, kezelése és a témakörök tudományos kutatása feltétlenül megköveteli a gyógypedagógus, az orvos és a pszichológus szoros együttműködését.

A beszédhibás gyermek korszerű vizsgálata – bármilyen beszédhibáról is legyen szó – ma már elképzelhetetlen szakorvos nélkül.

Az audiológiai vizsgálat során kapunk választ arra, hogy milyen a gyermek hallása.

A fogászati, illetve fogszabályozó szakorvosi vizsgálat fényt derít a fogfejlődési rendellenességekre, s útmutatást ad a megoldás módjára. A fogfejlődési rendellenességek elősegíthetik, bizonyos esetekben okai lehetnek az artikulációs zavarok kialakulásának.

Pszichiátriai vizsgálatra a súlyosabb, a beszédre is kiható pszichés zavarok estén kell gondolnunk.

3. A BESZÉDZAVAR, A BESZÉDHIBA

Beszédzavaron a beszédképesség rendellenességét értjük (Vértes O. a, 1956). A Szakirodalom rendkívül sok változatát tartja számon. Beszédzavarnak tekinthetők a beszédhibák is, amelyeken bizonyos beszédhangok, illetve hangkapcsolatok kiejtési hibáit vagy a beszéd ritmusának zavarait értjük. A beszédhiba maga is komplex jelenség.

Ide tartoznak:

- A beszédfejlődés zavarai: megkésett beszédfejlődés

- A kiejtés zavara: pöszeség, orrhangzós beszéd

- A ritmuszavarok: dadogás, hadarás

A beszédhibák gyakorisága szembeötlő. Szabó László (1969) a gyerekek 90-95%-át tartja ép beszédűnek, a fennmaradó százaléknál beszédhibáról beszél.

4. A GYERMEKI BESZÉD FEJLŐDÉSE

A beszédhibák és a beszédfejlődési zavarok a normális beszédfejlődés ismerete nélkül nehezen áttekinthetünk. Ezért a beszédfejlődés különböző zavarainak a bemutatása előtt tekintsük át az ép beszédfejlődés szakaszait.

A beszéd kialakulását előkészítő időszakra jellemző, hogy a csecsemő birtokba veszi saját hangképző szervét, és passzív fonetikai anyagot sajátít el, kezdi megérteni a környezetében lévő felnőttek beszédét.

Az első év vége felé kezdi a környezet egyes előmondott szavait utánozni anélkül, hogy jelentésüket megértené. Az utánzással párhuzamosan a beszédmegértés is kialakul, kezdetben látszatmegértés formájában.

A felnőttek által kiejtett szavak modellül szolgálnak a kisgyermek számára. Megfelelő nevelési körülmények hatására a kisgyermek valamennyi alapvető hang kiejtését elsajátítja a beszéd nyelvtani szerkezetével együtt.

Óvodáskor végére tehető az összefüggő beszéd elsajátítása. A beszédnek mind az érintkezés eszközének a használata először csak a közvetlen környezetben valósul meg. Csak ezután jelenik meg az olyan elbeszélés, amely a kívülálló hallgató számára is – pusztán a szöveg összefüggéséből – érthető. Az összefüggő beszéd továbbfejlődése iskoláskorban az írás-olvasás elsajátításával, az ismeretek mélyülésével, valamint a nyelvtani szabályok megtanulásával függ össze.

Általános tapasztalat az is, hogy a lányok beszédfejlődése gyorsabb ütemű, mint a fiúké.

Egyéni különbségek vannak a gyermekek beszédfejlődésében abban a tekintetben is, hogy milyen hosszú fejlődési szakaszon keresztül jutnak el a helyes artikuláció elsajátításához. Az átmeneti szakasz – a fejlődési vagy fiziológiai (élettani) pöszeség, dadogás, hadarás – különböző ideig tarthat, egyes gyerekek gyorsan túlesnek rajta, másoknál elhúzódhat. Az élettani pöszeség, a hadarás, a dadogás a beszédfejlődés során a tiszta artikulációhoz szükséges beszédmozgások és a hallási kontroll hiányos koordinációjából adódik. Ahogy a járáshoz szükséges összerendezett mozgást is csak hosszú gyakorlás útján tanulja meg a gyermek – közben sokat csetlik-botlik –, ugyanúgy a beszédmozgások sem begyakoroltak kezdetben.

Az anya-gyermek kapcsolata a csecsemő életében meghatározó szerepű a beszéd elsajátításában is. Óriási jelentősége van annak, hogy az anya sokat és mindig beszéljen csecsemőjéhez tisztálkodás, fürdetés, öltöztetés közben. Az anya beszéde derűs, kedves, lány hangvételű legyen. Nagy szerepet játszik a beszédfejlődésben mások hangjának utánzása, ezért nem mindegy, hogy hogy beszél a csecsemőhöz környezete.

5. A BESZÉD

Ahhoz, hogy a beszéd sokrétű funkcióját (szerepét) betölthesse, a következő feltétel együttesre van szükség:

- Biológiai feltételek: ép beszédszerv, ép hallás és idegrendszeri működés

- Társadalmi feltételek: beszélő környezet

- Pszichológiai feltételek: ép érzelmi és gondolati élet

6. A MEGKÉSETT BESZÉDFEJLŐDÉS

A kisgyermek a beszélő felnőtt környezetében, a felnőttek példája és ösztönzése nyomán sajátítja el a beszédet. Hároméves korra jelentősen megnő beszédaktivitása, kiszélesedik kapcsolatainak köre.

Megfelelő fejlődési feltételek között tehát a gyermek 3 éves korára megtanul tisztán beszélni. Ki tudja fejezni kívánságait, érzelmeit, megtanul kérni, felelni a kérdésekre, meghallgatni másokat. A tárgyakat szóval tudja jelölni, s meg tudja kérdezni az ismeretlen tárgyak nevét.

Megkésett beszédfejlődésről akkor beszélünk, ha a gyermek hároméves kora után kezd el beszélni, s az értelmi fogyatékosság, nagyothallás, siketnémaság, hallónémaság mint oki tényezők kizártak (Kovács E., 1970).

Főbb tünetei: alacsony szókincs, a beszédfejlődés megreked az első szavak kimondása szintjén.

7. A PÖSZESÉG

A beszédfejlődés során a legtöbb gyerek átesik az élettani (fiziológiás) pöszeség szakaszán, de ez a pöszeség normális körülmények között a fejlődés során magától eltűnik. Ha ez nem következik be ötéves korra, és átmegy egyfajta tartós kiejtési hibába, akkor beszédhibáról, pöszeségről beszélünk.

Tünetei a következők:

- torzítás (diszlália),

- helyettesítés, hangcsere (paralália),

- kihagyás (alália).

A pöszeség okai között a legkülönfélébb tényezők találhatók, létrejöttében néha több ok is szerepet játszhat. Veleszületett tényezők a különböző fejlődési rendellenességek (fog, áll, ajak, nyelv), hallászavarok, veleszületett beszédgyengeség, értelmi fogyatékosság, enyhe intrauterin agykárosodás, stb. Szerzett ok lehet a központi idegrendszer perinatalis (születés körüli) sérülése.

10. A HADARÁS

A dadogás mellett a beszéd ritmusának és ütemének zavara a hadarás is. Tünetei:

- a beszédtempó gyorsasága, a monotónia,

- nyelvbotlás, hangzók és szótagok felcserélése, összevonása,

- hangtorzítás,

- alacsony szókincs, helyesírási nehézségek,

- mozgászavarok,

- pszichés zavarok.

A dadogás és hadarás egymásra hasonlító beszédhibák. A közöttük lévő különbséget a következőkben foglalhatjuk össze.

a) A beszéd görcsös megakadását nem észleljük a hadaróknál.

b) A beszédre való figyelem-összpontosítás után a hadaró beszéde javul, a dadogóé romlik.

c) A hadarót nem zavarja beszédhibája, a dadogó szenved miatta.

d) Idegenek előtt a hadaró jobban, a dadogó rosszabbul beszél.

e) Családi körben a hadarás tünetei fokozódnak, a dadogáséi csökkennek.

A dadogáshoz hasonlóan a hadarást sem lehet egyetlen egy okra visszavezetni. Örökletes tényezők, gyenge idegrendszeri alkat, veleszületett beszédgyengeség, szülési sérülések következtében kialakult agysérülés, a beszédfejlődés szempontjából kedvezőtlen hatások, betegségek, a környezet általi elhanyagoltság, a rossz beszédpélda mind lehetőséget adnak kialakulásához. A hadarás gyökerei rendszerint a beszédfejlődés kezdetéig vezethetők vissza, de a tünetek leggyakrabban serdülőkorban válnak kifejezetté.

A dadogáshoz hasonlóan komplex – orvosi, pszichológiai, logopédiai – beavatkozás vezet csak eredményhez. Nagy jelentősége van a hadarás kellő időben való felismerésének és szakkezelésének.

A szegényes szókincs leküzdésére a hadaróknak verseket, színdarabrészleteket ajánlatos megtanulni, majd lassú artikulációval előadni. Fontos, hogy megtanuljon rövid mondatokban beszélni, és csak a beszéd lényeges javulása után szabad megengedni a hosszabb, bonyolultabb mondatokat, amelyeknél a befejezetlenség és nyelvbotlás veszélye áll fenn.

VI. AZ ÉRTELMI FOGYATÉKOSSÁG

1 TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

Már a reneszánsz korában találkozunk olyan neves tudósokkal, akik felfigyelnek a nehezen tanuló gyermekekre. Ilyen személy volt például a XVI. században Peter Jordan: azon túl, hogy felismeri a másképp taníthatóság gondját, kidolgozott egy képes ábécét, amellyel segíteni kívánta ezen gyermekek fejlesztését. Persze ebben az időben többnyire csak a másságot ismerik fel a tudósok. Így Erasmus (1479-1536) megállapítja, hogy az értelmi fogyatékosság egyfajta lelki betegség. Komenszky (1592-1670), akit a pedagógia történetének egyik legnagyobb személyiségeként ismerünk, ír a tompa elméjű gyermekekről, akiket fékezhetetlen magatartással jellemez, de egyértelműen hisz nevelhetőségükben.

Johann Felbiger (1724-1788) pedagógus leírást, jellemzést készített az értelmi fogyatékosokról, s megfogalmazta, hogy ezekkel a gyermekekkel az állandó és rendszeres gyakorlással szép eredményeket lehet elérni a nevelésben. Óv mindenkit a testi fenyítés alkalmazásától, a folyamatos, jó példaadást tartotta fontosnak. Lényeges szólni Gotthard Guggenmoos (1775-1838) salzburgi tanítóról, hiszen ő volt az első, aki intézményt alapított értelmi fogyatékos gyermekek számára. Franciaországban igen figyelemre méltó munkát végzett Jean Marc Itard (1775-1838) orvos. A yaveyroni erdőben talált egy elhagyott, súlyos fogyatékos fiút, akit Viktornak nevezett el, s 4 éven keresztül az általa átgondolt és kidolgozott módszerrel próbálta nevelni. Ovide Decroli (1870-1925) belga orvos azzal alkotott maradandót, hogy leírta az értelmi fogyatékos gyermekek kivizsgálásának módszerét, s az erre épülő oktathatóságukat.

A kezdeti lépések sikerei vezettek el oda, hogy a XX. század fordulójára Európa országaiban már több intézmény is foglalkozott az értelmi fogyatékos gyermekek ellátásával. Magyarországon az intézményes nevelés megteremtése Frim Jakab (1862-1925) nevéhez fűződik: 1875-ben, Rákospalotán nyitja meg magánintézetét. Elképzeléseit az értelmi fogyatékosok nevelhetőségéről le is írta. Tanulmányaiban leírja a fogyatékos gyerekek csoportosítását: képezhetőkről és képezhetetlenekről beszél. Ez utóbbiakkal is foglalkozni kíván, számukra is intézetet alapít.

A mai napig korszerűnek tekinthető szinte mindaz, amit Éltes Mátyás (1873-1943) az értelmi fogyatékosok ügyéért elméleti munkásságával és intézetalapításával tett.

2. AZ ÉRTELMI FOGYATÉKOSSÁG FOGALMA

Az értelmi fogyatékosság megnevezés Magyarországon régóta elfogadott és használatos, de ugyanakkor fokozatosan élénkül az erről az elnevezésről folyó vita.

A nehézség alapvető oka az értelmi képességek terén tapasztalható változatosságban jelölhető meg. Ha az értelmi képességek fejlődésének az egyének nagy többségére jellemző menetét általánosnak, normának tekintjük, ezen a normán belül is kisebb-nagyobb eltérések tapasztalhatók. Problémát jelent annak meghatározása, hogy a variánsok közül melyeket soroljuk a normához, és mely variánsok azok, amelyek már nem tekinthetők a normához tartozó változatoknak. A különböző, jelenleg használatos terminusok általában azokat a variánsokat jelölik külön elnevezéssel, amelyeknél az egyén értelmi képességei negatív irányban, lényegesen, jelentősen, erőteljesen, számottevően eltérnek az általánosnak, normának tekinthető fejlődésmenettől.

Az általánostól, a normától való eltérés jelölése sem mentes a nehézségektől, a negatív eltérések esetében is számolni kell az előfordulás változatosságával. A normától való lényeges eltérés megjelenése különbözik attól függően, hogy az értelmi képesség eltérését milyen ok és mikor hozta létre, de különbözik attól függően is, hogy milyen mértékben jelenik meg. Ennek következtében az elnevezések egész csoportja használatos a normától való eltérés jelölésére.

Az UNESCO Nemzetközi Közoktatási Irodája által 1977-ben kiadott defektológiai terminológia című gyűjtemény a következő terminusokat szerepelteti: értelmi elmaradás, értelmi fogyatékosság (mental handicap), értelmi szubnormalitás (mental subnormality), értelmi defektivitás (mental deficiency), az értelmi elmaradás határesete (bordeline mentally retarded).

A gyűjtemény szerint az értelmi elmaradáshoz sorolandók azok a változatok, amelyek esetében a fejlődés folyamatában keletkező, általános intellektuális fogyatékosság a jellemző, mely együtt jár az életben való tájékozódási képesség csökkenésével.

Jellemzőnek kell tartani a lelassult általános fejlődést, a tanulási képesség korlátozottságát, valamint a szociális alkalmazkodás elégtelenségét. Az értelmi fogyatékosság terminus a gyűjtemény szerint elmosódott, tudománytalan fogalom. Az értelmi szubnormalitás Angliában használatos, törvényesített elnevezés, amelyet 1955-1965 között a WHO is alkalmazott. Az értelmi defektivitás az olyan személyek csoportjára alkalmazott kifejezés, akiknél az intellektuális eltérésnek nyilvánvalóan organikus oka van.

Ugyanebben a gyűjteményben található a következő klasszifikáció is: jelentéktelen értelmi elmaradás, mérsékelt értelmi elmaradás, erős értelmi elmaradás, súlyos értelmi elmaradás.

Látható, hogy az értelmi képességek negatív eltéréseinek jelölésére használt elnevezések esetében különböző kritériumok alkalmazásáról van szó. Az alkalmazott kritériumoktól függ azon egyének köre, akiket az értelmi fogyatékosok körébe vonnak. A kritériumok esetében problémát jelenthet az is, hogy az egyes kritériumok eltérő jelentőséget, különböző értelmezést nyernek attól függően, hogy milyen szempont alapján van szükség a fogalom használatára (Czeizel E., 1979). Magyarországon jó ideje és jelenleg is használt értelmi fogyatékosság fogalmánál tekintettel kell lenni arra is, hogy a fogalom társadalmi meghatározottságú, mindenkor a társadalom által kialakított embereszményhez viszonyított, következésképpen a társadalom fejlettségi szintjének a függvénye. Végezetül figyelembe kell venni azt is, hogy a fogalomban is és az egyes kritériumokban is tükröződik a különböző tudományok fejlettségi szintje, és a fogalom használatát, értelmezését befolyásolja a fogalommal kapcsolatos számtalan előítélet is.

„… az értelmi fogyatékosság nem betegség, nem folyamat, hanem egy adott kóros állapot egyik tüneti megnyilvánulása. Az értelmi fogyatékosság gyűjtőfogalom, a tüneti megnyilvánulás súlyosságától függően különböző kategóriák összessége.

Tehát az értelmi fogyatékosság a fejlődés korai időszakában külső vagy belső kórokok hatására létrejött betegségekből vagy betegség utáni állapotokból közvetlenül vagy közvetett úton eredő olyan tüneti megnyilvánulás, amely az ember értelmi tevékenységének alapját szolgáló idegrendszer kvalitatív, potenciális és dinamikai kóros változásában nyert kifejezést.” (Göllesz V. – Csabay L., 1965)

„… az értelmi fogyatékosság elnevezést olyan fejlődési zavar jelölésére használják, amelynek alapja a neuroendokrin rendszer öröklött, a magzati élet folyamán, születéskor vagy a legkoraibb gyermekkorban – betegség következményeként – létrejött zavara, melynek következtében az egész személyiség fejlődése különleges. A speciális személyiségfejlődés előterében a megismerőtevékenység, az intelligencia, különösképpen az elvonatkoztatás és általánosítás olyan állandósult zavar áll, amely miatt nehezített vagy lehetetlen a társadalmi alkalmazkodás.” (Illyés S.)

„Az értelmi fogyatékosság a központi idegrendszer fejlődését befolyásoló örökletes és környezeti hatások eredőjeképpen alakul ki, amelynek következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától – az első életévektől kezdve – számottevően elmarad, és amely miatt az önálló életvezetés jelentősen akadályozott.” (Czeizel E.)

3. BIOLÓGIAI MEGHATÁROZÁS

Az értelmi fogyatékosság definíciói megegyeznek abban, hogy az értelmi fogyatékosság esetében az alapvető ok a központi idegrendszer sérülése. Azonosság tapasztalható abban is, hogy a sérülés fejlődési sérülés, az idegrendszer fejlődésének korai szakaszában jön létre. A biológiai kritérium esetében nem tisztázott megnyugtatóan az idegrendszer fejlődését befolyásoló környezeti határok szerepe, jelentősége (Szabó G., 1980).

A biológiai kritériummal kapcsolatban szükséges megemlíteni, hogy önmagában, a többi kritérium jelenléte nélkül nem jelent értelmi fogyatékosságot. Nem minden központi idegrendszeri sérülés következménye értelmi fogyatékosság, de az értelmi fogyatékosság alapja minden esetben idegrendszeri károsodás. Hangsúlyozni kell azt is, hogy az értelmi képességek negatív irányú eltérései közül csak azok tartoznak az értelmi fogyatékosság körébe, amely alapja a központi idegrendszer sérülése. Ismételten fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy az értelmi fogyatékosság nem betegség, hanem örökletes úton vagy valamilyen betegség következtében létrejött, visszamaradt kóros állapot.

Az értelmi fogyatékosságot okozó idegrendszeri sérülés gyakran még a legkorszerűbb orvosi vizsgáló eszközökkel sem mutatható ki. Más esetekben viszont az idegrendszeri károsodás nemcsak pszichés tünetekben, hanem neurológiai tünetekben is megnyilvánul.

4. PSZICHOLÓGIAI MEGHATÁROZÁS

Az értelmi fogyatékosság valamennyi meghatározásában központi helyen szerepel a megismerő tevékenység jelentős zavara.

Egyes definíciók az általános értelmi képesség zavarát hangsúlyozzák, más meghatározások az elvonatkoztatás és általánosítás sérülését is szerepeltetik. Ugyancsak bizonyos eltérés tapasztalható abban is, hogy az általános értelmi képesség sérülése nyer hangsúlyozást, vagy utalás történik az egész személyiség fejlődésének sérülésére is. További eltérés a definíciók között az értelmi képesség sérülésénél az állandó jelleg hangsúlyozása, illetőleg ennek mellőzése.

A megismerő tevékenység zavarának kimutatásához intelligenciateszteket is alkalmaznak. Az intelligenciatesztek eredménye, az intelligencia színvonala számszerűen az úgynevezett intelligencia-kvócienssel (IQ) jellemezhető. Az értelmi fogyatékosoknál az intelligencianívó kóros csökkenése áll fenn. Az értelmi fogyatékosság és a normalitás határát az intelligencia kvóciens értékeinek skáláján általában a 70-75 IQ értékek körül jelölik meg.

A Világegészségügyi Szervezet a következő táblázatban feltüntetett osztályozást javasolja:

Az értelmi fogyatékosok IQ szerinti osztályozása

(World Health Organization 1968)

A Világegészségügyi Szervezet osztályozása	IQ-értékek	Tradicionális osztályozása
Enyhe (mild) értelmi fogyatékosság	50-70	Debilitás
Középsúlyos (moderate) értelmi fogyatékosság	35-50	Imbecillitás
Súlyos (severe) értelmi fogyatékosság	20-35	Súlyos imbecillitás, idiócia
Legsúlyosabb (profaund) értelmi fogyatékosság	0-20	Idiócia

Az intelligenciatesztekkel kimutatható intelligencianívó csökkenése lényeges, nélkülözhetetlen ismérv az értelmi fogyatékosság megállapításánál. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az értelmi fogyatékosságot ez az egy adat kielégítően jellemzi.

Az értelmi fogyatékosság súlyosságától és az eltérő ártalom minőségétől függően alakul az észlelés, az emlékezet és a gondolkodási funkció zavara. Az értelmi fogyatékosok fogalomalkotása során a fogalmi jegyek közül elsősorban a konkrét, az érzékletes és funkcionális jegyek kerülnek előtérbe. Az értelmi fogyatékos gyermekek ugyanis nem a tárgyak lényeges, hanem a feltűnő jegeit ragadják meg. Az analízis sérülése a tárgyak tulajdonságainak diszkriminációjában vagy azonosításában is jelentkezik.

Az értelmi fogyatékosok pszichológiai jellemzőivel kapcsolatban külön kell szólni sajátos személyiségükről is. Személyiségükre általánosan jellemző az, hogy az intelligencia sérülése miatt módosul az értelmi funkció és a többi pszichés funkció kapcsolata. Ezen kívül az értelmi fogyatékosoknál sokszor megfigyelhetők a személyiségzavar különböző formái is, amelyeknek oka lehet egyrészt a neuroendokrin rendszr károsodása, amely az értelmi funkciókon kívül közvetlenül károsítja a személyiség többi érzelmi, akarati. stb. funkcióit is, megnyilvánulhat például kóros hangulati labilitásban, felhangoltságban, nyugtalanságban. A személyiségzavart másrészt okozhatják az idegrendszeri sérüléstől függetlenül szociális hatások is.

Az értelmi fogyatékos gyermek a családi vagy az intézeti miliő, az általános iskola első éveiben elszenvedett kudarcok, a sajátosan átélt pubertás folytán, a szűkebb és tágabb környezet viselkedésétől függően válhat diszharmonikus vagy zavart személyiséggé. Ebben az esetben a személyiségzavart másodlagos okok, tehát nem az idegrendszeri sérülés váltja ki.

5. TÁRSADALMI MEGHATÁROZÁS

A társadalmi követelmények kihatnak az értelmi fogyatékosság fogalmának alakulására is. Értelmi fogyatékosság esetében a társadalmi beilleszkedés nehézsége másképpen jelentkezik kisgyermekkorban és gyermekkorban, és másképp felnőttkorban.

Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók értelmi funkciói az iskolai oktatás hatására jelentősen fejlődnek. Ezek a tanulók a társadalomban teljes jogú és kötelességű állampolgárként élnek. Felnőttkorukban a társadalom életébe rendszerint jól beilleszkednek, a kihatásaiban, következményeiben nagymértékben kiegyenlített fogyatékosságuk nem tűnik fel életvezetésükhöz általában nem szükséges speciális segítség. Az iskolából kikerülő tanulók ismerik az alapvető emberi jogokat és kötelességeket. Rendelkezniük kell azzal a képességgel, hogy különbséget tudjanak tenni a helytelen és helyes emberi törekvések között, alkalmassá kell válniuk a helyes hatások aktív elfogadására, a helytelen hatások visszautasítására.

6. AZ ÉRTELMI FOGYATÉKOSOK SZÁMA

Az értelmi fogyatékosok számának meghatározásánál nehezebb és bonyolultabb helyzettel találjuk magunkat szemben, mint például a vakok vagy a siketek esetében. Egy érzékszerv működésének teljes kiesését a laikus is könnyen és egyértelműen megállapíthatja. Az értelmi fogyatékosoknál a szociális alkalmazkodás és a tanulás területén mutatkozó nehézségek ragadhatók meg elsődlegesen mint a károsodás döntő következményei. Azonban a szociális magatartás és a tanulás nagymértékben függ a mindenkori társadalomtól, annak nevelési és képzési normáitól. Minden társadalom kialakítja a maga felfogását az „értelmes magatartás”-ról és megfordítva, az alacsonyabb intellektust a társadalom által előírt normák (családban, iskolában, szakmában) sikertelen teljesítése szemszögéből nézi (Anastasi, 1961; Kun és Szegedi, 1972), ezért hangsúlyozza, hogy az értelmi fogyatékosság elkülönítése a társadalom „önkényességén” alapszik, hiszen az értelmi fogyatékosság „ populáció egy speciális csoportját jelenti, amelynek funkciós nívója nem teszi lehetővé, hogy a környezetében folyó versengésben a többi csoporthoz tartozók mintájára vagy mértékben vehessen részt”.

A mai – egyre terjedő – tudományos felfogás szerint a csökkent értelmi teljesítőképesség már nem egyoldalúan inherens mentális defektus, hanem vonatkozatni kell azt a társadalom elvárásaihoz, ahhoz, hogy az értelmileg hátrányban lévő személy egy bizonyos életkorban melyik társadalmi elvárásnak nem tud megfelelni. A társadalmi elvárások és normák kultúránként és azon belül követelményhelyzetként változnak. Minél bonyolultabb, fejlettebb a társadalom, annál kevésbé tűnik alkalmazkodó képesnek, és annál inkompetensebb lesz az, aki a normáknak nem tud megfelelni. Az elvárások pedig újból és újból mások, aszerint, hogy milyen hatóság, személy vagy csoport az, amelyik mérvadó megítélni az alkalmasságot. Az iskolás korban, amikor az egyénnel szemben talán a legösszpontosítottabb az értelmi teljesítés, a tanulás társadalmi igénye, akkor jelenik meg legnagyobb mértékben az e területen normán alul teljesítők száma is. Iskolaszervezési és más okok következtében az iskoláskor egyes fázisain belül is számottevő eltérés tapasztalható, főképp az enyhe értelmi fogyatékosoknál. A kisgyermekkorban – a korai felismerés nehézsége miatt – a gyakorisági értékek alacsonyak. De csökkennek az iskoláskor után is. Az enyhén sérültek esetében ez egyértelműen a nevelés hatására létrejött személyiségváltozást, a szociális alkalmazkodóképesség emelkedését és azt jelenti, hogy a társadalomban még számtalan olyan munkafeladat van, ahol az alacsonyabb értelmi képesség sem hoz magával átlagon aluli teljesítést.

A súlyosabban sérültek esetében viszont ok lehet e fogyatékos csoport koraibb öregedése és halálozása, s mindezen túl persze a megfelelő vizsgáló módszerek hiánya.

Magyarországon az értelmi fogyatékosokról elsősorban az iskolás korra vonatkozó nyilvántartási gyakorisági adatok állnak rendelkezésre. Már a század elején és a húszas-harmincas években rendszeresen nyilvántartották a gyógypedagógiai intézményekben felvett értelmi fogyatékosokat, és azokról sokoldalú adatfelvétel is készült. Éltes (1924) ebben az időben az elemi iskolások 1,5-2%-át tartja kisegítő iskolára szorulóknak. Egyes városokban azonban már a felvettek aránya e számok felett volt.

Az ötvenes évektől tanévenként pontos adataink vannak a gyógypedagógiai intézményekben nevelt értelmi fogyatékos gyermekekről. A tanulók száma 1954 és 1974 között a négyszeresére emelkedett, a hetvenes évek közepétől a növekedés erősen lelassult, a tapasztalható létszámemelkedés is inkább abból adódik, hogy az óvodai és továbbképző tagozatok létrehozásával tágult a képzés korhatára.

Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek és fiatalok az 1981. évi őszi hivatalos kimutatás szerint (Statisztikai tájékoztató, 1992) a hétéves korosztály 1,44%-át, a tízéves korosztály 2,47%-át, az általános iskolát befejező 13 éves korosztály 2,67%-át tették ki. 30.517 tanuló járt az 1981/82-es tanévben a kisegítő iskolákba és 1221 fiatal a kisegítő iskola nyolcadik osztályának elvégzése után a szakmai továbbképző tagozatra. Az általános iskolásokhoz viszonyított arány nemcsak korosztályonként, hanem településenként is nagy eltéréseket mutat. Vannak városok, megyék, ahol 2%-nál alacsonyabb, máshol 3% felett van. Egyes nagyközségekben még magasabb arány is előfordul. Budapesten a kisegítő iskolások arányának csökkenése tapasztalható. Az ellátottság az iskolai korosztályokban a ma kisegítő iskolára szoruló egészéhez viszonyítva 90%-os, a továbbképző tagozaton azonban 17% körül van.

A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek ugyanabban a statisztikában a hétéves korosztály 0,18%-át, a tízéves korosztály 0,32%-át, a tizenhárom éves korosztály 0,35%-át adták. 3.594 tanulót minősítettek foglalkoztató iskolásnak, az óvodai tagozaton 358 gyermeket neveltek. Mintegy 500 gyermek a fentiekből még nevelőotthoni elhelyezésre vár családi körben, ők heti hatórás pedagógiai gondozásban részesülnek. Az ellátottság szintje tehát itt alacsonyabb, 80%-os, az óvodásoké pedig csak 25% körül van.

A súlyosan sérült értelmi fogyatékos gyermekekről ilyen részletes adatok nem állnak rendelkezésre, a 3-16 éves korosztályban az összes gondozott létszáma 4.200 fő volt.

7. AZ ÉRTELMI FOGYATÉKOSSÁG OKAI, KORAI FELISMERÉSE, GYÓGYÍTHATÓSÁGA

Az értelmi fogyatékosság oka az agyvelő hibás fejlődése vagy más okból fellépő működési zavara. El kell különítenünk az értelmi fejlődésben való visszamaradástól (mentális retardáció), amely kora gyermekkori környezeti, szociális ártalmak következménye, és legtöbb esetben korrigálható – bár igen súlyos környezeti ártalmak néha tartós, nehezen vagy egyáltalán nem jóvátehető zavart okozhatnak nemcsak a gyermek személyiségének, de értelmének fejlődésében is.

Néha nehezen különíthető el ez a két különböző állapot, mivel gyakran ugyanannál a gyermeknél mind biológiai, mind környezeti, szociális káros tényezők szerepet játszanak. Ezen a helyen azonban csak az organikus, agykárosodás (cerebralis laesio) által létrejött intelligenciadefektussal, az értelmi fogyatékossággal fogunk foglalkozni.

Az értelmi fogyatékosságot létrehoz agykárosodás egyik oka lehet az öröklés. Agykárosodást okozható az újszülöttkori súlyosabb sárgaság, amelynek oka a szülők vércsoportjának vagy faktorainak az összeférhetetlensége. Leginkább akkor jön létre, ha RH negatív anyának RH pozitív férje van. Ilyenkor az első gyermek még normálisan születik, de a második újszülöttnél már előfordulhat súlyos sárgaság, mert kedvezőtlen esetben a terhesség vége felé az anya véréből a magzatba hatoló RH-ellenes anyagok feloldják a magzat vörös vérsejtjeit. Ilyenkor, ha teljes vércserével orvosi beavatkozás nem történik, súlyos agykárosodás jöhet létre. Ez megelőzhető, ha ilyen állapotra gyanús RH negatív terhesnél a terhesség utolsó napjaiban vérvizsgálattal megállapítjuk az esetleg jelenlévő RH-ellenanyagokat, és szükség esetén mesterséges koraszüléssel elejét vesszük a súlyos sárgaság fellépésének.

Encephalitist (agyvelőgyulladást) hozhatnak létre gyermekkori fertőző betegségek, mint például a kanyaró. Ezenkívül különböző eredetű meningitisek (agyhártyagyulladás) okozhatnak tartós agykárosodást.

Különösen feltűnő a hydrocephalus (vízfejűség), amely lehet veleszületett agyfejlődési rendellenesség következménye, vagy lehet gyógyult agyhártyagyulladás maradványtünete, és rendszerint értelmi fogyatékosságot okoz.

Mindezek a kóroktani tényezők, melyeket felvázoltunk, okozhatnak mozgászavarokat, epilepsziát, vakságot, siketséget is – értelmi fogyatékossággal kapcsolódva vagy anélkül – aszerint, hogy az idegrendszer melyik része károsodik. Az említett tényezőkön kívül a méhen belül károsíthatják a magzatot elkerülhető tényezők is, mint például a röntgenbesugárzás, a nikotin és a gyógyszerek. Az utóbbiak közül nem tudjuk biztosan, hogy melyik ártalmas, úgyhogy terhesség alatt lehetőség szerint minimálisra kell csökkenteni – különösen az első három hónapban – a gyógyszerek fogyasztását.

A Down-féle kór és a többi kromoszómás rendellenesség gyakorisága az anya életkorával párhuzamosan nő, ezért ezeknek a betegségeknek gyakorisága csökkenthető, ha fiatalabb korban szülnek az anyák.

Az előző terhesség megszakítások is csökkentik az újszülött súlyát, így hozzájárulnak a szülési sérülések számának emelkedéséhez.

Az értelmi fogyatékosságok számának csökkentéséhez hozzájárul még a korai diagnózis is, különösen bizonyos anyagcserezavaroknál, ugyanis megfelelő diétával kivédhető az értelmi fogyatékosság kialakulása. Ugyanez áll fenn az idejében felismert pajzsmirigy-működési zavaroknál is. Mindezekből következik, hogy ha a gyermek fejlődésében – különösen az első életévben – zavarok jelentkeznek, azonnal szakorvoshoz kell fordulni, mert ha idejében felismerik a kóros állapotot, a súlyosabb következmények elkerülhetők.

8. AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS GYERMEK FEJLŐDÉSE ISKOLÁS KORIG

Az enyhe fokú értelmi fogyatékos kisgyermek fejlődési zavara nem olyan nyilvánvaló, mint az imbecillis kisgyermekeké. Az óvodáskor előtt még nehéz eldönteni, hogy a gyermeknél értelmi elmaradásról, vagyis mentális retardációról van-e szó, ami a fejlődés folyamán intenzív foglalkozással behozható, vagy pedig enyhe értelmi fogyatékosságról. A debilis kisgyermek felismerése a korai gyermekkorban azért is inkább, mert testi fejlődésük és az egyszerűbb viselkedési formák kialakulása teljesen ép fejlődésmenetet mutathat.

A fejlődés zavara csak a magasabb fejlettségi szinteken és a magasabb pszichés funkciókban mutatkozik meg. Ennek időpontja pedig az óvodáskor és főleg az iskoláskor kezdete. A debilis kisgyermek – ha nincs egyéb társuló fogyatékossága – legtöbbször harmonikus, ép gyermek benyomását kelti.

Ha a gyermeknél a szülők tudnak például szülési sérülésről, vagy a gyermeknél mozgászavar vagy nagyothallás is van, akkor az értelmi elmaradásról ugyanis már a mozgásfejlődésben, a beszédkialakításban is eltérések jelentkeznek. Az alacsony szociokulturális szinten élő családokban többnyire csak a szakemberek, az óvónők vagy az általános iskolai pedagógusok figyelnek fel a debilis gyermek lassúbb értelmi fejlődésére. Ezekben a családokban nem tűnik ki az, hogy a gyermek ismeretei szegényesek, hogy nem kérdez annyit, hogy nehezebben tanul meg verseket, stb.

Az óvodában hasonló korú társaikkal együtt alapozhatjuk meg iskolai nevelésüket. Képességeik kibontakoztatásához ideálisabb ez a környezet, mint a speciális óvoda, ahol a középsúlyos értelmi fogyatékos kisgyermekek foglalkoztatását biztosítják. Az iskola előtti intézményes nevelés – óvodai nevelés –, az „épekkel” való integráció jelentősen befolyásolja fejlődésüket.

9. AZ ISKOLÁS KORÚ, ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS GYERMEKEK FEJLŐDÉSE

A gyermekek iskolai tanulmányaikat még többségükben az általános iskolában kezdik, és az ottani sikertelen próbálkozások után kerülnek a speciális iskolába.

A gyermekek az iskolai élet kezdetén a beszédfejlődésben is elmaradnak társaiktól. Szókincsük sokkal szűkösebb, mondataik szerkezete pontatlan, hibás, nehezen fejezik ki magukat, úgy tűnik, nincs mit mondaniuk. A kifejezési nehézségek mellett gyakoribban a beszédhibák. Mindezek hatása a tanulásban, főképpen a nyelvi kifejezőkészség fejlődésében, az olvasás-írás megtanulásában is megmutatkozik.

Az iskolai oktatás eredményeként azonban beszédük eredményesen fejlődik, gazdagodik szókincsük, javul a kiejtésük, növekszik a kommunikációs igényük. Szívesen beszélgetnek egymással, lesz mondanivalójuk, a tanár kérdéseire is igyekeznek helyesen felelni.

Az enyhén sérült értelmi fogyatékos gyermek magatartását kisiskoláskorban még erősen befolyásolják érzelmei, hangulatai, a helyzet változása vagy a megszokott rend hiánya. A távoli célok elérése még csekély szerepet játszik a konkrét, közvetlenül átélt élmény hatásaival szemben. Önállótlanabbak, jobban függnek a környezetüktől mint ép társaik. Gyakran tapasztalható náluk önértékelési nehézség, sőt kisebb érzés is. Minél közvetlenebbül és konkrétabban van a gyermek előtt a modellháló helyes magatartási példa, annál jobban tud alkalmazkodni hozzá, annál jobban tud az elvárásoknak megfelelni.

A számfogalmak kialakulásában gyakran szembetűnő az elmaradás. A hároméves kisgyermek mennyiségélménye az egy és a sok differenciálására terjed ki, s a beiskolázás időszakára sem jut túl a hármas körön. Mennyiségek felismerésében és megnevezésében ez a számkör ugyan bővülhet, de még a kialakult hármas számkörön belül is hiányozhat a mennyiségek közötti relaxációk felismerése.

A debilis kisgyermek játéktevékenységében és rajzfejlődésében szintén több sajátosság figyelhető meg. A debilis kisgyermek az óvodai felvétel időpontjára eljut a funkciójáték fokára, de a szerepjátékban csak lassan halad előre. A beiskolázás időpontjában pedig a szabályok megértésében és azok huzamosan megtartásában tér el az ép gyermekektől. A mozgásos elem túlsúlya hosszú ideig uralja a debilis kisgyermek játékát.

A debilis kisgyermek mozgásfejlődésében megfigyelhetjük, hogy a hároméves debilis két-három kockából épít tornyot, az ötéves viszont már hét kockából. Ceruzafogásuk általában megegyezik az ép gyermekekével. Ritmikus tapsot még ötéves korban is nehezen utánoznak. Az ötéves korú debilis kisgyermekek vonatot általában jól tudnak építeni, hidat azonban már nehezebben.

A debilis kisgyermekek magatartása, felnőttekhez való viszonya a legtöbbször kiegyensúlyozott, harmonikus. Kapcsolatteremtő készségük jó, de tartós együttműködéshez már változatos és szuggesztív ráhatásokra van szükség.

Az enyhe értelmi fogyatékos gyermekek iskola előtti neveléséhez nem szükséges a speciális óvodai elhelyezés. A debilis gyermek értelmi fejlődési zavara főleg azokban a helyzetekben tűnik ki, ahol egy csoporton belül ugyanazoknak a követelményeknek kell megfelelnie, mint a csoport többi tagjának. Ilyen helyzet például az intézményes óvodai foglalkoztatás vagy az iskolaérettségi vizsgálat.

A debilis kisgyermek pszichés fejlődésében mutatkozó zavarok elsősorban a beszédfejlődésben nyilvánulhatnak meg, de igen sokszor feltűnik a csökkent mértékű ismertszerzési igény, a számfogalmak kialakulásának gyengesége, az alacsonyabb szintű térbeli és időbeli tájékozottság, az emberi viszonylatok megragadásának nehézsége, valamint gyakran jelentkeznek viselkedési zavarok is.

A beszédfejlődésben később jelennek meg a szavak és a mondatok. Ez azonban nem minden debilis gyermekre jellemző, mert teljesen ép beszédfejlődési menetet is találunk debilis gyermekeknél. Bár a debilis gyermekek között gyakori a beszédhiba, beszédfejlődésük mégis eltér a mentális (értelmileg) ép, de beszédhibás gyermekek beszédfejlődésétől. A debilis kisgyermeknek az aktív szókincs mellett a passzív szókincse is szűk, és mese beállítottsága is eltérő. Nem érti a mese árnyalt kifejezéseit, nem tudja a figyelmét tartósan koncentrálni, s a mese vagy kép eseményének elbeszélése helyett egy-egy szóval a történés egészből a részmondatot mondja el.

A debilis kisgyermek ismeretszerzési igénye is lényeges elmaradást mutathat, ami abban nyilvánul meg, hogy nincs benne az az igény, hogy tudni szeretné a dolgok miértjét, a hogyanját, s a honnanját. Megáll a tapasztalat adta határoknál.

A serdülőkor elejére gazdagabb, kifejezőbb a tanulók összefüggő beszéde, fejlettebb a gondolkodása. Jobban oldják meg feladataikat. Önállóbbak, különösen a munkafeladatokban öntevékenyek.

A speciális iskolát befejező fiatalok műveltségükkel, közösségi alkalmazkodóképességükkel, munkakészségükkel olyan fejlődési szintet érnek el, hogy képesek lesznek életüket önállóan is megszervezni. Egyeseknek persze kisebb-nagyobb támogatásra, segítségre továbbra is szükségük lehet a munkahelyen és a családban. Nagy részük azonban feltűnés nélkül tud beilleszkedni a társadalomba.

10. AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS FIATALOK TÁRSADALMI REHABILITÁCIÓJA

Magyarországon Éltes Mátyás 1905-ben indította el az értelmi fogyatékos fiatalok szervezett formában történő társadalmi rehabilitációjának előkészítését.

Napjainkban ez a munka folyamatosan megtalálható az általános (kisegítő) iskola tananyagának teljesítésében, majd az erre épülő speciális szakiskola felkészítő tevékenységében. Ebben az iskolatípusban szakmai felkészítésben részesülnek a fiatalok, de emellett fontos, hogy műveltségi szintjük emelése is megtalálható legyen.

A speciális szakiskolák gondot fordítanak arra, hogy megfelelő munkaalkalmat találjanak fiataljaiknak, s a tanulmányok befejezése után is rendszeres, segítő kapcsolatot tartsanak fenn volt tanítványaikkal. Igen lényeges, hogy mind a munkahely, mind az oda kerülő fiatal, kölcsönösen elfogadják és becsüljék egymást.

11. A KÖZÉPSÚLYOS ÉRTELMI FOGYATÉKOS KISGYERMEK FEJLŐDÉSE ISKOLÁSKORIG

A középsúlyos értelmi fogyatékos kisgyermekek fejlődésére jellemző egyrészt az, hogy a pszichés funkciók megjelenési ideje késik az ép értelmű kisgyermekek funkciófejlődési menetéhez viszonyítva; másrészt az, hogy megkésett és elhúzódó jellegű. Ez a törvényszerűség azonban másképpen érvényesül a középsúlyos értelmi fogyatékos, s másképpen az enyhe értelmi fogyatékos fejlődésmenetében. Azonban e két típusú értelmi fogyatékos kisgyermek fejlődésének vázlatos ismertetésénél is döntő szempontnak kell tekintenünk, hogy a fejlődést meghatározó belső és külső tényezők közül a külső tényezőknek is lényeges szerepük van.

A környezet fejlesztő hatásai közül ezért kerül előtérbe a tudatos, tervszerű és korai időpontban megkezdett tevékenység, a szakszerű pedagógiai foglalkozás.

A középsúlyos értelmi fogyatékos, imbecillis kisgyermeknél már a külső szemlélőnek is feltűnik néhány anomália, rendellenesség a gyermek megjelenésében és magatartásában. Az alkati anomáliák közül főleg a koponya deformitásai, az arc és a tekintet összbenyomása, a mimika szegénysége, a testsúly és testmagasság rendellenességei – túlzott kövérség vagy testi fejlődés elmaradás –, a testtartás, a járás, stb. jelzik, hogy a kisgyermek más, mint azonos korú ép társai.

Ez a fejlődési zavar szinte a fejlődés minden területén megnyilvánul:

- a mozgásfejlődésben,

- a szenzomotoros funkciókban,

- a szokáscselekvések kialakulásában,

- a beszédben,

- a játéktevékenységben és a

- szociális kapcsolatokban.

Az imbecillis kisgyermek mozgásfejlődésében tapasztalható elmaradás és fejlődési zavar biológiai hátterében az egész fejlődésmenetet meghatározó idegrendszeri sérülés áll.

Az imbecillis kisgyermek mozgásainak zavara kihat a pszichés teljesítményekre is. Főleg az úgynevezett szenzomotoros funkciókban figyelhetjük ezt meg. Az önkiszolgálás terén ezért tapasztalhatjuk, hogy az imbecillis gyermek az evésben, ivásban sokkal lassabban fejlődik, mint az ép gyermek. A kanál, a pohár használatához szükséges látási és mozgási funkciók összerendezését nem tudja, agy csak nagyon sok funkciógyakorlás után tudja megvalósítani. Az önkiszolgálásban tehát csak kezdeti fokon van az óvodáskor elején, vagyis csak segítséggel tud kanállal enni és pohárból inni. A további fokozatok kialakítása az óvodai foglalkozás végére várható.

A szokáscselekvés között egy igen jellegzetes fejlődési anomália (rendellenesség) mutatható ki a szobatisztaság kialakulásában. Az imbecillis gyermekeknél a vegetatív funkciókban is észlelhető fejlődési rendellenesség. A nappali szobatisztaság az óvodai foglalkozások során alakul ki biztonsággal, de még ekkor is gyakori az enuresis nocturna (éjjeli ágybavizelés).

A kisgyermek tevékenységi formái közül két teljesítményt kell kiemelnünk a fejlődésmenet érzékeltetésére: a rajzi megnyilatkozást mint grafomotoros teljesítmény és a játékot. Az imbecillis gyermek rajzolására jellemző, hogy óvodás korára tudja használni a ceruzát, ha a környezetében erre lehetőséget adtak.

A játéktevékenységben az imbecillis kisgyermeket az inadekvát játékhasználat jellemzi: a játéktárgyakat a szájába veszi, dobálja, ütögeti, rázza, romboló jelleggel tépi, stb., s ez a játékhasználat csak három-négy éves korra fejleszthető fel arra a szintre, hogy alapvető jellegzetessége a rakosgatás lesz.

A magasabb rendű funkciók nagyfokú elmaradását tükrözi a gyermekek beszédfejlődési menete is. Az imbecillis csecsemő később fordul a hangforrás irányába orientációs jelleggel, mint az ép csecsemő. A gyermek környezetében élő felnőttek a későbbiek során is arra lesznek figyelmesek, hogy a gyermek nem fordul kutató-érdeklődő jelleggel a hangforrások, a környezetében elhangzó beszéd irányába. Az ingereknek általában erősebbeknek kell lenniük ahhoz, hogy azokra a gyermek felfigyeljen.

A gagyogás, de főleg az első szavak megjelenésének időpontja éveket késik az épekhez viszonyítva. A beszéd tartalma három-négy éves korra is csak a közvetlen környezet tárgyaira és személyeire vonatkozik, s legtöbbször csak öt-tíz szóra tehető. E szavak mimikával és taglejtésekkel kísért kimondásakor az imbecillis kisgyermek gyakran egyszerű kis gondolatokat akar közölni. A folyamatos beszéd csak iskoláskorra alakul ki, de a beszéd alaki része még ekkor is legtöbbször hibás, a beszéd elmosódott, nehezen érthető.

Az imbecillis gyermek fogyatékosságát a család már korán felismerheti.

A családi nevelés feladata olyan szituációk teremtése, amelyek a gyermeket mozgásra, beszédre, játékra ösztönzik. Ezért a gyermek környezetéből nem hiányozhatnak az élénk színű, nagy alakú tárgyak, a mozgásra ösztönző játékok: labda, golyó, mászóka, háromkerekű kerékpár, stb. A kis létrák a lépcsőn járás helyes megtanulásához adhatnak segítséget. Biztosítsunk a gyermek számára a lehetőségekhez képest olyan nagy mozgásteret, ahol csúszhat, mászhat, botladozhat és játszhat anélkül, hogy magában vagy környezetében kárt tehetne.

A gyerekek ritmus- és beszédfejlődését nagyban elősegíthetik a játékos versek és mondókák, az egyszerű dalok. Mivel a gyermekek figyelme csak néhány percre köthető le, ezért a foglalkozások ne tartsanak tovább tíz percnél, illetve megfelelő idő elteltével változtassunk a különböző foglalkozási formákon.

A szülők gondoskodjanak arról, hogy gyermekük kapcsolatba kerüljön hasonló korú ép és szintén fogyatékos gyermekekkel. Így a gyermekek nem magányosodnak el, már kisgyermekkorban elsajátíthatják a legalapvetőbb szociális készségeket, és a szülők is hasznosan cserélhetik ki egymással nevelési tapasztalataikat.

Szólnunk kell még a testvérek és az imbecillis kisgyermek kapcsolatáról is. Ha a testvérek idősebbek, akkor be kell vonni őket a kisebb gyermek gondozásában, nevelésébe. Rendkívül fontos az ép testvérek és a fogyatékos kisgyermek közötti jó kapcsolat kialakítása. A szülőknek arra kell ügyelniük, hogy az ép testvér ne érezze magát háttérbe szorítottnak vagy „többnek”, mint a fogyatékos gyermek.

Az imbecillis kisgyermek életében igen fontos a helyes szokások kialakítása, a következetes napirend összeállítása. Ez utóbbi legyen összhangban a család minden tagjának elfoglaltságával, ugyanis csak így szüntethető meg az a tipikus hiba, hogy a családtagok életrendjét az értelmi fogyatékos gyermek jelenléte határozza meg.

A középsúlyos, imbecillis kisgyermek óvodai nevelése szerves kiegészítője a családi nevelésnek, és közvetlen előkészítője az iskolai nevelésnek.

Jelenleg a középsúlyos értelmi fogyatékos kisgyermekek óvodai nevelése 3-6 éves korig speciális óvodákban történik. Az óvodai nevelés feladata, hogy a szülőkkel együttműködve biztosítsa a gyermekek szakszerű fejlesztését, járuljon hozzá a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermek gondozásához, neveléséhez, egyéni képességük fejlesztését segítő, tervszerű foglalkozásokkal.

Célja, hogy változatos tevékenységi formákon keresztül sokoldalúan fejlessze azokat a funkciókat, amelyek a környezet igényeihez való alkalmazkodásukat megkönnyítik.

12. AZ ISKOLÁS KORÚ, KÖZÉPSÚLYOS ÉRTELMI FOGYATÉKOS GYERMEKEK FEJLŐDÉSE

A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek iskolába lépése nem jelent fejlődési „ugrópontot”, nem hoz iskolaérettséget. Pszichés fejlődésükre a nagymértékű késleltetettség, elmaradás, lassúság, a szomatikus és pszichés fejlődés közti kapcsolat diszharmóniája, és az egyes funkciók elérése közti nagymértékű különbségek jellemzőek.

Ezek a gyermekek gyakran gyenge fizikumúak, kevésbé teherbíróak. Mozgásuk esetlen, darabos, feltűnik benne az összerendezetlenség, a testtartásuk ernyedt, laza, néha görnyedt is. Máskor állandóan izegnek-mozognak, nem találják a helyüket. Vannak a fogyatékossággal párhuzamosan jelentkező sérüléseik is, mozgásban, érzékszervek működésében vagy akár súlyos szívrendellenességekben. Fejlődési zavarukban szerepet játszik az is, hogy környezetük gyakran nem tud kellő mértékben és formában foglalkozni velük, túlságosan kényezteti őket, vagy a másik végletben szigorú hozzájuk, és ennek a bánásmódnak kedvezőtlen hatásai is megmutatkoznak náluk.

Beszédük nagyon megkésett, hibás, még az iskoláskor kezdetén is csak alig tudnak szavakban valamit közölni, van aki ekkor kezd el beszélni. Amit mondanak, azt is nagyon hibásan, torzítva mondják, alig érthetően. Nagyon kevés szót ismernek és használnak ekkor még.

Megismerésükre jellemző a zavart, pontatlan észlelés, érdeklődésüket inkább csak azok a tárgyak vonzzák, amelyekkel minden nap találkoznak, vagy amit nagyon szeretnek. Gondolkodásukban az érzékletes elemek dominálnak. Ahhoz, hogy valamit jól megjegyezzenek, sok gyakorlásra van szükségük. Ítélőképességük csekély, az új helyzeteket nehezen fogják fel. Cselekedeteik következményein ritkán gondolkoznak, ösztönös megnyilvánulásaikon nehezebben tudnak uralkodni, reakcióik hevesebbek, nem ritkán sodorják őket dührohamba.

Játékuk nagyon kezdetleges, rövid ideig tartó, sokáig inkább olyan tevékenységgel foglalják el magukat, amelyekben az egyszerű mozgások és tevékenységek a megszokott formában ismétlődnek. Szerepjátékuk sivár, élményeiket, ismereteiket nem tudják megfelelően bevinni a játékba. Képzeletük sem elegendő ahhoz, hogy a játék tartalmára az adott tárgyat átértékeljék vagy magukat a szerepnek megfelelően irányítsák. Gyenge a játszási igényük is. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy nem szükséges számukra a játék. A játékba bevonhatók, játékuk jól fejleszthető. S amikor már játszani tudnak, megváltozik lassan a beállítottságuk is ahhoz, amit cselekszenek, és ezzel a gondolkodás motivációja is. A passzív gyermekek örömet találnak a cselekvésben, a nyugtalanok megcsöndesednek. Ha a gyermek rájön arra, hogy egy játékszert másképp is lehet használni, mint addig tette, ez sokkal nagyobb érték, mintha ezt a nevelő utasítása alapján tenné. A játékosság a tanulás egyik ösztönzője marad mindvégig náluk, ugyanakkor a játék fejleszti is őket.

Pszichés fejlődésük nagyon lassú, még az iskoláskor vége felé is csak egy részük képes az olvasás vagy számolás elsajátítására. Fejlődésük az iskolai évek alatt az önkiszolgálás, a kis közösségekben szükséges helyes magatartási szokások kialakulása, a közvetlen környezet megismerése és az abban való eligazodás, az egyszerű, néhány mozzanatból álló munkamozzanatok elsajátítása és kitartó végzése terén mutatkozik meg. Beszédük sokat fejlődik, ki tudják magukat fejezni, a társalgásban is – az őket nagyon érdeklő és ismert témáknál – be tudnak kapcsolódni, az utasításokat megértik, követni tudják.

Önállóságuk azonban csak a szűk környezetben jelentkezik, nagyon relatív. Nem lesznek képesek önálló életvezetéssel élni, csak védő, óvó, irányító környezet biztosíthatja számukra a megfelelő emberi életet. Családot fenntartani, utódokat felnevelni nem képesek.

A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek és fiatalok között nagyok a különbségek, őket egységesen jellemezni ezért nagyon nehéz.

A (foglalkoztató) iskola nevelő és oktató munkájának gerince a munkára való felkészítés. Ez a felkészítés azonban lényeges vonásokban tér el az általános iskolaitól. Csak azok az egyszerű munkák jöhetnek számba, melyekre a középsúlyos értelmi fogyatékosok csökkent értelmi és mozgásképességüknél fogva alkalmasak.

A foglalkoztató iskola ismeretanyaga csak a szűken vett környezet megismerésére irányul. A felsőbb csoportokban megkísérlik az olvasás-írás és számolás elemi elsajátítását is – legfeljebb a szóképes olvasás szintjén, illetve a százas körben való összeadással és kivonással –,de ezeknek az ismereteknek az elsajátítása nem kötelező minden gyermeknek, hisz nem is lennének rá mind képesek. Ők az úgynevezett „B” tagozatos órákon – melyeket a 6-8. csoportban szerveznek – munkagyakorlatokon vesznek részt.

Az iskolák szoros kapcsolatot tartanak fenn a szociális intézetekkel, hogy neveltjeik további életútját megkönnyítsék.

Ma már minden megyében működik foglalkoztató iskola vagy foglalkoztató iskolai tagozat. A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermek differenciált nevelése bíztatóan fejlődik, a tanulók több, mint háromnegyed részét nevelik a foglalkoztató iskolákban. Kisebb számban a kisegítő iskolák alsóbb osztályaiban és családi környezetben.

13. A SÚLYOS ÉRTELMI FOGYATÉKOS GYERMEKEK

Röviden szólunk azokról a súlyos értelmi fogyatékos gyermekekről, akik a mozgás-, a beszéd- és valamennyi értelmi képesség vonatkozásában súlyos fokú elmaradást mutatnak. Náluk az elmaradást létrehozó idegrendszeri sérülés kiterjedt volta miatt nem beszélhetünk szokványos értelemben nevelésről, tanításról. Gondozásuk a családra és az egészségügyi gyermekotthonra hárul. Ezek a gyermekek az orvosi szakkifejezés szerint: idióták. A pedagógiai területén nagyon sokáig – és egyes jogszabályokban még ma is – a „képezhetetlen” jelzőt használják megjelölésükre. A gyógypedagógiai szakirodalomban a „nevelhetetlenség, képezhetetlenség” megjelölés ellen komoly kifogások merültek fel, annak ellenére, hogy elismerik, e gyermekek az intézményes nevelési rendszerbe nem illeszthetők be, még foglalkoztató iskolában sem nevelhetők.

Miként valamennyi értelmi fogyatékos gyermekre, a súlyos értelmi fogyatékosokra is érvényes az az elv, hogy fejlődésüket nehéz egységesen jellemezni. Az eltérések a súlyos értelmi fogyatékosok között már egyénileg is nagyon nagyok. Fejlesztésük, nevelésük tehát azon alapulhat, hogy a gyermekekben még meglévő képességeket egyénileg kibontakoztassuk.

Egy másik csoportba sorolhatók azok a gyermekek, akik nem fejleszthetők a foglalkoztató iskolában, beszélni többnyire nem vagy csak alig képesek, de az egyszerű utasításokat mégis megértik, mozgásuk összerendezetlen, de helyzetváltoztatásra képesek. Az ő esetükben hosszú időt igénylő szoktatással elérhető, hogy részben vagy egészben önkiszolgálókká váljanak, szükségleteiket ne csak jelezzék, hanem önállóan el is végezzék, illetőleg ki is elégítsék (pl. ha fáznak, felszólítás nélkül felveszik a kabátot, ha énesek, enni kérnek). Ezen túlmenően náluk az érzelmi szükségletek megjelenése is megfigyelhető. Igénylik a felnőttek szeretetét, szívesen gondoskodnak a náluk elesettebbekről. Tehát ezek a gyerekek nem képezhetetlenek vagy fejleszthetetlenek. Ők a közösség hangadói az egészségügyi gyermekotthonban. Egyszerű munkafeladatokat szívesen végeznek el, irányítás mellett örömmel játszanak (egyszerű mozgásos játékok, építés kockákkal, homokozás, rajzolás, festés, stb.). Vidámságot is képesek teremteni ott, ahol a kívülállók csak szomorúságot tapasztalnak. Ebbe a csoportba kerülnek azok a gyerekek is, akik több évig voltak a foglalkoztató iskola tanulói, de ott a megkívánt mértékben nem fejlődtek. Ezek a gyerekek már megismerték, megszokták és megszerették az intézeti életet. Igénylik mindazokat a közösségi élményeket, amelyekben éveken át részesültek. Mindezek miatt a gondozónőkön kívül egy-egy gyógypedagógus is dolgozik az egészségügyi gyermekotthonokban. Az ő feladata a gyermekek mindennapi életének megszervezése, az egyéni és a csoportos foglalkozások vezetése.

VII. A FOGYATÉKOS GYERMEKEK BEISKOLÁZÁSA

Minden gyermek számára az Alkotmány biztosítja a tanulás, a továbbtanulás lehetőségét. Ezt a tevékenységet elő kell készíteni és segítni kell, hogy a legmegfelelőbb tárgyi-személyi feltételek között meg is valósuljon.

A területi általános iskolákban a tanköteles kort elért gyermekeket a szülők beíratják. Ez előtt vagy ezzel egy időben az óvoda javaslatára (ha a gyermek nem jár óvodába, akkor a gyermekorvos, védőnő vagy éppen a szülő javaslatára) a nevelési tanácsadók munkatársai (orvos, pszichológus, gyógypedagógus, általános iskolai tanító) megvizsgálják: érett-e a gyermek az általános iskola megkezdésére. Ha vizsgálat során azt tapasztalják, hogy a leendő kisiskolást valamilyen testi, érzékszervi, beszéd vagy értelmi fogyatékosság gátolja a területi általános iskolai munkába való beilleszkedésben, a tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottsághoz utalják.

A szakértői bizottságok feladata megállapítani, hogy a gyermek képes-e a területi általános iskola 20-30 fős tanulólétszámú osztályába beilleszkedni, az ott alkalmazott tantervi követelmények és módszerek alkalmasak-e fejlesztésre, a személyiségállapota lehetővé teszi-e a többiekkel való együtt haladást, a tananyag befogadását.

A testi-érzékszervi, valamint beszédfogyatékosság könnyen megállapítható a vizsgálati módszerekkel. Ha a bizottság alkalmasnak találja a gyermek személyiségállapotát a tanulmányok megkezdésére, javaslatot teszi a beiskolázásra. Ez a következő lehet:

1. Ha a kisgyermek testi-érzékszervi vagy beszédfogyatékossága olyan fokú, hogy az általános iskolai osztálylétszámok és tanítási módszerek mellett a fejlődése akadályokba ütközik, a számukra létesített speciális általános iskola a javasolt (általános iskola a látás-, hallás-, mozgás-, beszédfogyatékos gyerekek számára).

2. Ha azonban a gyermek állapota, valamint a befogadó általános iskola alkalmas arra, hogy a tanuló szakszerű fejlesztését biztosítsák, a szakértői bizottság az általános iskolában való maradást javasolja.

Mindkét esetben – a szakmai indokoltság mellett – a szülő véleményét is figyelembe kell venni. A gyermeki jogok érvényesítése értelmében nem kötelezhető a szülő arra, hogy kisgyermekét távoli, szegregált intézményben helyezze el. A szakértői bizottság vezetőjének pedig képviselni kell a gyermek fejleszthetőségi és iskoláztatási érdekeit, s abban az esetben, ha a területileg illetékes általános iskola tárgyi-személyi feltételeivel nem alkalmas a fogyatékos gyermek nevelésére-oktatására, segíteni kell a szülőt a gyógypedagógiai intézmény elfogadásában.

A szakértői bizottságok munkatársai (gyógypedagógusok, pszichológusok, gyermekorvos) a beiskolázott gyermekek haladását, folyamatosan nyomon követik. A területi általános iskolába javasolt, integráltan nevelkedő tanulók számára biztosítják az utazótanár segítségét, aki az osztályvezető pedagógust folyamatosan ellátja speciális szakmai, gyógypedagógiai tanácsokkal, míg a kisgyermek részére korrekciós foglalkozásokat tart.

Magyarországon a fogyatékosok integrált nevelésének még nincsenek nagy hagyományai. A társadalmi beilleszkedés szempontjából, a gyermek egyenrangú fejlődési tényező. Kivitelezését azonban szaksegítség nélkül nem szabad javasolni, ez ellentétes lenne a gyermek érdekeivel.

Az értelmi fogyatékosság megállapítása sokkal nehezebb feladat, mint a testi-, érzékszervi vagy beszédfogyatékosság kimondása. Érthető ez, ha azt vesszük alapul, hogy az értelmi fogyatékosságnak sokszor nincsenek azonnal érzékelhető tünetei. Ezért nehezebb a szülőkkel, hozzátartozókkal is elfogadtatni a másság tényét.

A középsúlyos, a súlyos értelmi fogyatékosság a gyermek mozgásában, beszédében, a közösségben való együttműködésben komoly eltérést mutat az épekhez viszonyítva. Ezen gyermekek szülei várják a segítséget, a jó megoldásokat. Könnyebben megértik, hogy gyermekeiknek a speciális gyógypedagógiai intézmény jelenti a fejlődés lehetőségét. Az enyhe értelmi fogyatékosság a nem szakember környezet számára nehezen bizonyítható. Ebben az esetben a szülő alig tudja elfogadni a szegreált nevelés tényét, a beiskolázási határozatok ellen folyamatosan fellebbez. A tapasztalatok azonban azt igazolják, hogy szaksegítség megadása nélkül az enyhe értelmi fogyatékos gyermek az általános iskolában nem fejleszthető megfelelően. Integrált nevelésükre csak akkor kerülhet sor, ha a területi általános iskola alkalmaz gyógypedagógust, aki speciális módszerekkel, korrekcióval állandóan segíti a rászoruló tanulót az épekkel való együtt haladásban. A szakértői bizottságok ismerik körzetük iskoláit, tudják, melyik a legalkalmasabb a beiskolázásra javasolt, fogyatékos gyermeknek.

A javaslat alapján a területileg illetékes önkormányzatok határozatban intézkednek a fogyatékos gyermek beiskolázásáról. A határozattal egyben azt is felvállalják, hogy az adott oktatási intézmény mindent megtesz a gyermek legszakszerűbb fejlesztése érdekében.

VIII. A GYERMEK JOGAI ÉS AZOK ÉRVÉNYESÜLÉSE

Tekintsük át a fenti kérdéskör érvényesítését az oktatásban Kisida Erzsébet összefoglalása alapján: „A gyermek jogiról szóló, New Yorkban 1989. november 20-án kelt egyezményt hazánk is elfogadta, az 1991. évi LXIV. törvénnyel kihirdette.

Az egyezmény normái a gyermek védelmében, az ő érdekében az életterét szinte egészében áthatják. Speciális jogviszony ez abban a vonatkozásban, hogy a gyermekért, a gyermek helyett, a gyermek jogosultságainak kiteljesedéséért nekünk, felnőtteknek, a társadalomnak kell cselekedni, ennek megvalósítása érdekében kell kötelezettségeket vállalnunk.

Az egyezmény előszavában emlékeztet arra, hogy az ENSZ Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatában kimondták: a gyermekkor különleges segítséghez és támogatáshoz ad jogot. Ugyancsak itt szögezik le: a gyermeknek különös jogi védelemre és gondozásra van szüksége születése előtt és születése után egyaránt.

Az egyezmény 6. cikke szerint minden gyermeknek veleszületett joga van az életre. Az a tény, hogy a gyermeket születéskor anyakönyvezik, létrehozza azt a jogát, hogy nevet, állampolgárságot szerezzen, megteremti azt a jogviszonyt, hogy szüleihez tartozzék. Ha törvénysértő módon megfosztják a gyermeket személyazonossága jogosultságától, haladéktalanul vissza kell állítani azt. Nemzetközi vonatkozásban jelentős szerepet játszik a családegyesítés.

Az egyezményhez csatlakozott államok meghoznak minden olyan törvényhozási, közigazgatási vagy egyéb intézkedést, amelyek az egyezményben elismert jogok érvényesüléséhez szükségesek. Az egyezményt elfogadó államok tiszteletben tartják a szülőknek, a gyámnak azt a felelősségét, jogát és kötelezettségét, hogy a gyermeknek az egyezményben elismert jogai gyakorlatához, képességei fejlesztéséhez megfelelően iránymutatást és tanácsokat adjanak. Ez a két pillére helyezett kötelezettség és jogosultság teremti meg az egyensúlyt, amelynek egyetlen célja: a gyermek érdekeinek védelme.

A gyermeket megillető jogok közül kiemelkedik a 12. cikk. Eszerint az egyezményhez csatlakozott államok biztosítják azt a jogot, hogy minden, a gyereket érdeklő kérdésben a gyermek szabadon nyilváníthassa ki véleményét. Ehhez a jogosultsághoz egy felnőtt bölcsességét megkívánó kritérium tartozik: a gyermek véleményét, figyelemmel korára és érettségi fokára, kellően tekintetbe kell venni.

Nem kevésbé fontos rendelkezés: tiszteletben kell tartani a gyermek jogát a gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadságra. (A szülőnek, a törvényes képviselőnek joga és kötelessége, hogy a gyermeket jogának gyakorlásában képességei fejlettségének megfelelően – irányítsa.

Érdemes figyelmet szentelni a jogok teljes körének, amely a gyermeknek a lehető legjobb egészségi állapotához való jogától a bűncselekménnyel vádolt gyermek letartóztatása alatti bánásmódig terjed. Bennünket az oktatásra vonatkozó rendelkezések közelről érintenek.

Az egyezmény 28. és 19. cikke szerint az oktatáshoz való jognak a fokozatos és az esélyegyenlőség alapján való gyakorlása céljából az egyezményben részes államok az alapfokú oktatást mindenki számára kötelezővé és ingyenessé teszik: előmozdítják mind az általános, mind a szakirányú középfokú oktatás megszervezését, és minden gyermek számára hozzáférhetővé teszik azt: továbbá intézkednek az oktatás ingyenességének bevezetésére és szükség esetén a pénzügyi segítségnyújtásra, minden arra alkalmas eszközzel biztosítják, hogy bárki, képességeitől függően bejuthasson a felsőoktatásba, minden gyerek számára nyílttá és hozzáférhetővé teszik az iskolai pályaválasztási tájékoztatást és tanácsadást, intézkednek az iskolába járás rendszerességének előmozdítására és a lemorzsolódások csökkentésére, az iskolai fegyelmet a gyermek emberi méltóságával összeegyeztetően alkalmazzák.

Az oktatásnak – az egyezmény szerint – a következő célokra kell irányulnia: elő kell segíteni a gyermek személyiségének kibontakoztatását, szellemi és fizikai tehetségének, képességeinek a lehetőségek legtágabb határáig való kifejlesztését, a gyermek tudatába kell vésni az emberi jogok, az alapvető szabadságjogok tiszteletben tartását, nemzeti értékei, nyelve, kulturális értékei, valamint a sajátjától eltérő kultúrák iránti tiszteletet, a természeti környezet iránti tiszteletet, fel kell készíteni a gyermeket arra, hogy a megértés, a béke, a türelem, a nemek közötti egyenlőség, a nemzetiségi és vallási csoportok közötti barátság szellemében tudja vállalni a szabad társadalomban az élettel járó mindenfajta felelősséget.

A fenti rendelkezések nem érinthetik a természetes agy jogi személyek oktatási intézményalapítási jogát és vezetési szabadságát, ha ezek tiszteletben tartják az alapelveket.

A gyermek jogairól szóló egyezményt aláírtuk, törvénybe foglaltuk. Az írott szót gyakorlattá kell váltanunk, nemcsak látványos külsőségekkel, hanem mindennapi tevékenységünk során is.”

IX. A FOGYATÉKOSOK TÁRSADALMI ÉS ÉRDEKVÉDELMI SZERVEZETEI

Az egyes fogyatékossági típusoknak megfelelően kialakultak, illetve átszerveződtek, országossá váltak az érdekvédelmi szervezetek. Feladataik rendkívül összetettek, sokrétűek:

- Segítik az iskola befejezése előtt állók pályaválasztását, továbbtanulását, munkába állását.

- A felnőttek továbbképzését, átképzését vállalják, munkalehetőséget keresnek, szálláshelyről gondoskodnak.

- Elősegítik a sajátos kulturálódás, sportolás feltételeit egészen az olimpiákon való részvételig.

- Foglalkoznak tagjaik segélyezésével, juttatásaival, üdülésével.

A látás-, a hallás-, a mozgássérültek szövetségei mellett az értelmi fogyatékosok szövetsége a szülőkön keresztül biztosítja a gyermekek, a fiatalok érdekvédelmét.

A több ezer tagot tömörítő érdekvédelmi szövetségek mellett sorra alakulnak a kisebb szervezetek, jönnek létre alapítványok a gyermekek, a fiatalok tanulásának, otthonteremtésének megsegítésére.