Vizuális műelemzés 

Nyugalmazott középiskolai tanár vagyok, voltam, s máig szenvedélyem, hivatásom az oktatás. Harminc éven át alkalmaztam az irodalom-,történelem- és filozófiaóráimon a vizuális műelemzést. (Ez utóbbiakon csak tíz éve, miután a világnézeti kérdések tantárgyban csak a nyolcvanas években vezették be a filozófiatörténetet, illetve volt az választható.. Az én 1963-, ill. ’65-ben szerzett filozófiai diplomám  pedig még „csak” egyetemi oktatásra képesített.).

 Már a hatvanas években is ellenemre volt a humán tárgyak túlzott szövegközpontúsága. A természettudományos és társadalomtudományi tárgyakban (fizika, matematika, kémia, közgazdaságtan, szociológia, stb.) már általános gyakorlat a fogalmak, jelenségek, folyamatok és összefüggések grafikonokkal és ábrákkal való szemléltetése, egyedül az irodalom és a történelem (meg a filozófia) vannak terjedelmes szövegdömpinggel „megáldva”.

Nem az irodalom műközpontúságát ellenzem én (hiszen ez természetes), csak az elemzések lehetnek a tanulók számára (és szerintük) bőbeszédűek, szájbarágósak, így unalmasak, nehezen rögzíthetőek és (főleg) nehezen felidézhetőek.

Jut eszembe egy tanítványom, aki a Noszty fiú…- ról írott dolgozatában úgy használta a könyv utószavában írott Mikszáth-szöveget, hogy lemásolta annak felét.. Természetesen osztályozhatatlanra minősítettem a dolgozatot. Egy hét után, a javításkor a tanuló azzal panaszolta meg az értékelést, hogy ő megtanulta, és felhívásomra, (egy hét után!) valóban, fel is mondta a memoritert. Akkor hármasra javítottam a jegyét azzal, hogy ez a teljesítmény sem értékelhető, csak a szorgalmát illettem a javítással. És mit tesz Isten, még 10 év után, a második érettségi találkozón is felmondta előttünk a „leckét” Van, és lehet ilyen. Mellesleg, e tanuló  jó versmondó is volt, egyik napról a másikra „bevágta” az ünnepségre kiadott verset. 

Alábbi módszerem nem új. Képverseket, ideogrammákat már a középkori, a reneszánsz, de a klasszicista festményeken is művelték, mint konstrukciós elemeket. A XX. századi modernizmus (avantgarde) programszerűen újította fel e művészettörténeti kezdeményeket. Csak a hazai példákat említve; festészetben Uitz Béla ideogrammáira, Kassák képverseire, Tamkó Sirató Károly sikverseire gondolhatunk.

Az irodalomnak (és a művészetnek általában) paradigmája az alábbi egyenlet. „a < aⁿ = ⁿ√ aⁿ > a”.

Ahol „a”: az alapélmény; „b” (a művészi „varázslattal” gazdagodott) alkotás. Ez a művészi folyamat alkotói része, az egyenlet bal oldala. A jobb (befogadói) oldalát az „n-edik” gyök alatti „aⁿ”, amelyből a műélvező (az olvasó) gyököt von ( (kivonja a művészi varázslatot a műalkotásból), hogy eljusson az alapélményhez (átélje, azaz azonosuljon azzal), és értékelni tudja művészi-költői minőséget.

A két oldal dialektikus kölcsönhatásban van egymással. Az alkotó hat a befogadóra, s ez utóbbi viszont.  Ez az áramkör akkor „zár”, ha az olvasó (például az irodalom esetében) valóban befogadó, azaz műértő lesz, s az alkotás hat rá, az az életvitelében katarzisként hasznosul. Ha a műértés (a befogadás) nem következik be, azaz a műélmény nem hasznosul, annak oka a mű (az alkotó) közérthetőségében van. Ám, hogy a mű nem közérthető, annak csak részben oka az alkotó; leginkább azért, mert nyelve, stílusa (jobb esetben) „korán jött”, azaz, megelőzte korát. És ez nem annyira az ő, sokkal inkább a művészeti nevelés, az oktatás hibája, mert nem volt elég korszerű, nem volt elég „modern”. Igaz, sosem volt az, mert az oktatás (a műértékelés) mindig vissza, a múltba tekint(ett); s csak a már elfogadott (axiomatikus) értékeket közvetített – máig. Napjainkban az oktatás már törekszik a jelenkor értékeinek befogadására (élvezetére) is képesíteni. Utalok itt a jeltan (szemiotika) és a jelentéstan (szemantika) jelentőségére az irodalomtudományban.

Jut eszembe a hódmezővásárhelyi Szántó Kovács János-szobor története. A szobrász (Somogyi József, 1965) a köpcös, jól táplált kisgazdapárti képviselő portréja helyett a lázadó, éhség gyötörte, markában követ szorongató szegényparasztot formázta meg. Természetesen a „földiek”, a rokonok „János bátyá”-jától  elütött a „portré”, s ez ellen élénken tiltakoztak a „földiek”.

Nos, hogy ezt a szobrot nem fogadta be a város közönsége, annak nem a művész, hanem a helybéli kultúrpolitika az oka. Vagy a művésszel kellett volna a helybéli igényt egyeztetni, vagy a földiekkel tudatosítani a művészi szándékot, miszerint a szobor nem a „János bátya” portréja, hanem a szegényparaszt felkelések vezérének emlékműve.

De példaként ide sorolhatnám a miskolci Déryné szobrot is.

Ez a gondolatkör azonban már a demokratikus kultúrpolitika, a művészet közérthetősége (népiessége), illetve a művészi arisztokratizmus, a l’ art pour l’art,  az absztrakt (avantgarde) művészet eszmetörténetéhez, dilemmájához vezet, azért itt csak utalok arra. Ezért kerül napjainkban nagyobb hangsúly (különösen a modernizmus esetében) a művészeti oktatásra.

A humán tárgyak esetében, a fentebb említett szövegdömping miatt elvégezhetetlen (a választható, sokféle tankönyv esetében is elvégezhetetlen) a tantervi követelmény. A kötelező olvasmány befogadása érdekében kifejtett és kifejtendő hosszú magyarázat, elemző szöveg „megüli” a  tanulók agyát, s figyelmük a sok szó, szöveg előtt - hogy úgy mondjam­ - „lehúzza a rolót”.

Ezért is jámbor meggyőződésem, hogy a jövő didaktikája a jelolvasó (dekódoló) szövegértés, szövegmagyarázat lehet; ahol a közvetlen ismeretszerzés (az olvasás) után a jelbe (diagramba, ábrába) tömörített, kódolt ismeret, s az azt  követő leolvasás (dekódolás) a járható út. Magyarul; aki olvasta, megismerte a műalkotást (mondjuk a kötelező olvasmányt), és befogadta (megértette) annak „fundamentális struktúráját” (az ábrába, grafikonba kódolt szerkezetét, mint lényegi részt)), annak könnyű lesz a mű egészét revelatíve leolvasni. Ez a belső szerkezet mű „mean”-ja, szervező közepe.

Magam mintegy 30 éve alkalmaztam ábrákat, összefoglaló grafikonokat. Megvallom, nem volt könnyű elfogadtatni (a hatvanas években még szokatlan) ábráimat a tanulókkal. De miután beleszoktak, s tapasztalták, hogy a megértésben szemléletes, a felidézésben pedig megbízható eszközök azok, már az irodalmi dolgozataikban (a filozófiatörténetben meg különösen) szívesen skiccelték a margóra előbb az ábrát, s az biztosan vezette őket az eszmei lényeg, a tartalom (s aztán a részletek) kifejtésére. Mivel ez összefoglaló ábrák az egész,  (esetleg a szövegegész) felől vezette őket a részek (epizódok), a részösszefüggések felé, dolgozatukban nem tévedtek a részletek zsákutcájába. És hogy a táblán előttük, velük készültek a vázlatok (ábrák), melyek az együttesen kifejtett, megvitatott következtetéseket, megfejtéseket rögzítették, könnyebb, (hogy ne mondjam; evidens) volt számukra a felidézés, a reveláció.

A befogadáshoz „szöveg-űr” szövegközi csend, gondolati tér, befogadói pauza, értelmezési tűrés kívántatik, s ez csak egy megtervezett, előkészített módszerben lehetséges. Ezért én hosszas kísérletezések után a kötelező olvasmányokat, jelentősebb történelmi folyamatok összefoglaló ábráját, szemléletes grafikonját külön-külön egy-egy (vastag, színes filctollal) kartontáblára rajzoltam (esetleg festettem) meg. Ezeket aztán a szakmai kabinetemben egymás mellé függesztettem, így azokat (akár órán kívül is) szemmel rögzíthették, memoriterként emlékezetükbe véshették a tanulók.

Az írók/költők életrajzának fontosabb etapjairól külön tablót szerkesztettem. Könyvekből, folyóiratokból kivágott képeket ragasztottam. Ezek pregnáns feleltetési tesztek lehettek. E tablók hátára borítékokban tároltam a szerzők életéről megjelent leírásokat, interjúkat, beszámolókat. (Pl. Madách családi életéről (Herceg Ferenctől), Petőfiről, Aranyról, Vörösmartyról, stb. Ezeket önként vállalt házi feladatként kiosztottam, s a beszámolókat szorgalmi feladatként értékeltem aszerint, hogy a tanuló szabadon vagy kivonatoltan adta azt elő.

Érdekes összevetésekre, hasonlóságokra és különbözésekre derült fény a táblák egymás-mellettisége révén.(Pl. az angol és francia polgári forradalom; az első és második világháború  szakaszai; filozófiában a keleti és európai világteremtés, irodalomban a kritikai realista regények jellemzőinek összevetése,stb.) Ezek a táblák hasznos feleltetési pontok voltak-lehettek, s  mintegy ütemezhették  az óra (szűk) időkeretét.

No, persze, egyetlen vázlat sem pótolhatta a „leckéül”  szolgáló  ismeretek megtanulását, pl. a kötelező olvasmányok elolvasását., s egyáltalán, az adott műalkotások (pl. a versek, novellák) legalább egyszeri elolvasását, elemi ismeretét. Bármilyen szemléltetés (legyen az akár egy film is) nem helyettesítheti a tárgyat magát. Ez már evidens. 

Mint említettem, a hatvanas évektől alkalmaztam e vizuális műelemzést. Izgalmas kaland volt belebújni a művek belső szerkezetébe (mint a díszes lombok mélyén a fa törzsi szerkezetébe), s onnét felfedezni a mű értékeit és gyengéit. Eme gyakorlatom akkor még visszatetszést keltett iskolámban, a szakos kollegáim között is, mert külön terhet, módszertani zavart láttak benne. Idővel aztán maguk kérték, vagy használták a szakmai kabinetben kifüggesztett tábláimat, mert könnyítést  tapasztaltak általuk.

Némi megerősítést éreztem, amikor könyvtárban ráleltem az e tárgyban Tégláson rendezett szakmai konferencia könyvben megjelent anyagára (Vizuális nevelés a történelem-oktatásban  ), amelyben az e tárgyban született tapasztalatokat gyűjtötték össze szakos kollegáim, és javasolták azok továbbfejlesztését. Nem sok sikerrel, mert a kezdemény elhalt.

Aztán a pedagógiai könyvtárban ráleltem Jerome S. Bruner amerikai pedagógiai pszichológus füzetére (J.S.Bruner The Process of Education. Cambridge, Harvard. Univ.Press.1960. Magyarul: Az oktatás folyamata. A pedagógia időszerű kérdései külföldön, 20. Tankönyvkiadó, Budapest. 1968.), amelyben a szerző bizonyítja, hogy „minden ismeret megtanítható, ha eljutunk annak fundamentális struktúrájához”.

Nos, ez volt az én fundamentális struktúrám.

Aztán újabb megerősítést kaptam. 1980-ban a történelemtanárok 2 éves továbbképzésén vettem rész a debreceni KLTE-en. A második év végén szakdolgozatot kellett írnunk. Én a Vizuális nevelés a történelemórákon címmel beszámoltam módszerem tapasztalatairól. A „Bírálat”-ban V.G. egyetemi docens így vélekedett: Tapasztalt, a pedagógiai és pszichológiai irodalomban tájékozott, művelt szaktanár a történelemtanítás pedagógiájának a címben ígértnél is több, de lényeges és igazi, vitatott vagy alig megválaszolt kérdését veti fel, elvileg kitűnő indokolással. A dolgozat kiemelkedő értéke éppen a történelemtanításunk gyengéinek, elsősorban a teljesebb vizuális tanulás-tanítás elhanyagoltságának, kidolgozatlanságának alapos kritikája, a vizualitás, mint nevelési lehetőség sokoldalú vizsgálata. Elvi fejtegetési meggyőzőek, a történelemtanítás irányító fórumain is megszívlelendő tanulságul szolgálhatnának. A gyakorlati megoldásra ajánlott válaszai, közölt példái is értékesek, még ha egyes részletekben fenntartással fogadhatók is (az ábrák nem mindig egyértelmű jelentésűek vagy nem könnyen „dekódolhatók”)…stb. „A dolgozat kiválóan megfelelt.”

A következő két évben  1982-84-ben jelentkeztem a  magyar szakosok továbbképzésére is. Bár akkor már szenvedélyesen szerkesztettem  „fundamentális struktúrá”-imat, s kerestem a versek és regények, drámák „meanjait”, a záródolgozatomat mégsem ebből, hanem az akkor (a tanítás mellett) másik nagy szenvedélyem,  Kassák monográfiám  egy fejezetét  adtam be, melyet szintén kiválóan védhettem meg. (Kassák volt a szakdolgozatom, disszertációm és elnyert akadémiai ösztöndíjam  témája is.)

Ez után „estem neki” a táblák szerkesztésének.  a kabinetem falán egymás mellett sorakoztak a kötelező olvasmányok vázlatai. 
.Többek között idézek egy párat. A táblák „teljes méret”-re felnagyíthatók

 Az irodalom (természeténél fogva) különösen két társművészettel él szimbiózisban; a zenével (a hangzósság révén) és a festészettel ( a képisége révén).

Én fiatalkoromtól a képzőművészet /grafika) iránt vonzódtam (festegettem, s festőművésznek készültem), így természetes, hogy az irodalom képi (s nem zenei) sajátosságait kultiváltam. (Persze, nem vagyok/voltam érzéketlen a versdallam és a rímtechnika iránt se!) Innen az én vizualitásom, s igyekeztem festői-grafikai képességeimet kiélni ezekben a vázlatokban. Különösen örültem, ha óráimon a tanulókat is bevonhattam a táblavázlatok közös, egyezményes, együttérző /szinesztézia) és együttértő (szinecdoché) „alkotásába”.

Minden műnek van szerkezete. Függetlenül attól, hogy előzetesen megszerkesztették vagy sem. Még a legbanálisabb írásmű, (pl. a levél) is szerkesztődik; a bevezetés, tárgyalás és befejezés pszichológiai, érzelmi-hangulati rendje szerint.   Ezen túl minden szerkezet vertikális (konstruktív = építkező) és/vagy lineáris (folyamatos) kiterjedésű. A történet, a cselekmény időben és térben (időtérben) történik, e szerint „az író órája együtt jár az olvasóéval.”.

Ábrázolt vázlataimban a teret felosztottam pozitív és negatív térre; azaz az érzelmek (a lírában) és életfolyamatok (a regényben, drámában) időterére, melyeket a vízszintes tengely választ ketté. A lineáris szerkezet legjobb példája Az ember tragédiájá-nak 15 színe, fejezete, mely az alábbiak szerint rajzolódott:

1.       A vázlat felső táblázata a forrásokat és a mű születésének idejét jelzi.

2.       A bibliai keretszínek (arany híján)  narancs színnel jelölve.

3.       A luciferi (történelmi) színek (feketével, mert Lucifer. célja a teremtés koronájának − ezzel a teremtő Úr − megbuktatása. Ezért a bukás a koronkénti triádok (tézis – antitézis  - szintézis ) megjelenítése.

4.       A triadikus történelmi színek a polgári forradalom 3 jelszava: az egyenlőség, testvériség, szabadság, aztán a  Jövő színeiben a megsemmisülés /Űr) és a hőhalál (Eszkimó), majd a II. paradicsomi  szín („Élet célja a küzdés maga”) adják a jövő képét.

5.       Kiemelésre érdemes a rajongás − küzdés − bukás trilógiája. A párizsi színben nem  csalódik Ádám-Kepler, miként (összevetés!) Voltaire Candide-ja sem az Eldorádó-fejezetekben (miért?);  aztán a Madách-korabeli kozmológia és világvége-koncepció a föld kihűléséről, stb.)

6.       Külön plánum, hogy a történelmi színek „történelmi körforgás” (Vico, majd Nietzsche, Toynbee, Spengler képviselte) elmélete összevethető a hegeli spirális fejlődéselmélettel,stb. 

Magam 6-7 órát töltöttem a Tragédiával. Az elsőn röpdolgozatban ellenőriztem (soronként kiadott más és  című tartalmi beszámolókkal a kötelező olvasmányt, a további 5 órára (házi feladatul) kiadtam (3 sornak 1-1 színből) idézetet keresni az állítás-tagadás-egyezség pozíciójára, s annak legpregnánsabb változatát (az órán megbeszélve), a vázlatfüzetben rögzítettük. A 7. órában dolgozatban összefoglaltuk a feldolgozottakat. (Gimnáziumban persze, ahol több az irodalomóra, részletesebb bontásban is haladhattak.)

Ilyen lineáris (folyamatos) struktúrája lehet még a Candide-nak, az Anyegin-nek, a Nyomorultak-nak, Brecht Kurázsi  mamá-jának, stb. Ezeknél nem a konstrukciót, inkább a hősök, szereplők sorsának, jellemének fejlődés-, illetve sorsvonalát rajzolhattuk meg, a pozitív, ill. negatív értéktartományban.

Más, eltérő a képe a konstrukciós (szerkesztett) alkotásoknál, különösen a dramatikusan szerkesztett műveknél, mint pl. Az Antigoné vagy a Bánk bán c. drámáknál.

1.A vázlat tengelyében két ellenséges erőtömb konfliktusát jelöltük. Az egyik oldalon a Bánk- Melinda- Petur- Tiborc, a másikon a Gertrud- Ottó vezette udvarhű és idegen (meráni) nemesség (köztük Izórával és Bibeachhal ) tömbje látszik. A konfliktus ütközéspontjában a bánki oldalon Melinda (a nők körrel jelezve!), a másikon pedig Ottó (Gertrud körében kisebb négyzet). A színek… a nemesi hazafiságot képviselő Petur a falu, a mezőgazdaság zöldjét; míg Tiborc a népi, forradalmi, a haladóbb piros szín „viselője”. Ezek együttese (ellentmondásos szintézise) Bánk (Peturét meghaladó népi-nemzeti hazafiságát jelöli. (A reformkor nagy ellentmondása). A másik oldalon a magyar udvari nemességet (Peturéhoz hasonlóan) zölddel, míg az idegen, az arisztokratikus-elnyomó nemességet kékkel "kékvérű arisztokráciá"-t jeleztük. Gertrud e kettősség szintézise. A két tömböt összefogó, összeölelő, de határozatlan, drámaiatlan, halvány színű (sárga) négyzet (férfi!) II. Endre jelképe lenne, aki talán azért ilyen drámaiatlan, amilyen, mert mindkét tömbbel egyetért is, meg nem is. (Ebből is adódik, hogy a sárga a zölddel és a pirossal  (mint meleg szín) rokon, de a kékkel (mint hideg színnel) szemben áll.

2. A színek és a  geometrikus poziciók egyben a drámai funkciókat, a jellemrendszerben elfoglalt helyeket is jelölik. Így Melinda és Ottó az ütközéspontban lényegében áldozatai, illetve beteljesítői annak az erkölcsnek, amelyet „hátterük” a peturi−tiborci−-bánki, (tehát nemesi−népi= nemzeti) hazafiság, illetve a konzervatív magyar, és az elnyomó idegen (meráni) nemesség szövetségeként regnáló gertrudi (feudális) erkölcs képvisel. Endre drámai funkciója azért ilyen (kritikusan?) „drámiatlan”, mert e két ellentétes reformkori eszmény kibékítésére nem ismer (mint ahogy a  royalista Katona se) eszmei-erkölcsi megoldást.

 

          VIZUÁLIS VERSELEMZÉS

 Versek elemzésére különösen szemléletesek, revelatívak és dekódolhatóak a fundamentális strukturák Mint tudjuk, minden írásműnek ( ak ár egy magánlevélnek is) van szerkezete (bevezetés, tárgyalás,befejezés), tán épp a befogadói (olvasói) appercepció érdekében. Lírai művek esetében ez fokozottan kívánatos.

Tanulmányaink során a költészetet felosztottuk elbeszélő, leíró és lírai költészetre. Ez utóbbit, tanulmányunk tárgyát (érzelmi beállítódásunk okán) újabb három csoportra; érzelmi, hangulati és gondolati lírára tagoltuk.

Ennek alapján a tanult költemények ábráit  koordináta-rendszerben helyezzük el; amelyben a teret (a vízszintes tengellyel) két (pozitív és negatív) tartományra osztjuk. A pozitív tartományban a pozitív, az alsóban pedig a negatív tartalmú szövegrészeket ábrázoljuk.

Az ábrában (jelentésük szerint) színeket is alkalmazunk. Jól ismerjük, hogy olaszországi utazásai során már Goethe is tanulmányozta a színek tartalmi jelentését, a szecessziós képzőművészet, (s nyomán az impresszionizmus is) domináns elemként alkalmazta a vonalak, formák és színek érzelmi, hangulati, gondolati tartalmú jelentéseit. Ezen tapasztalatok alapján használjuk a színeket a költemények fundamentális strukturáiban.

A szerkezeti formák alkalmazására igen pregnáns példát szolgáltatnak a szimmetrikus strukturákat kedvelő klasszicista szerkesztésű költemények, különösen a felvilágosodás korának epigrammái, (például Berzsenyi Napoleonra és Kölcsey Huszt c. költeménye),  Rebellis vers-e, stb.

Mindhárom epigramma a negatív tartományban, az előkészítés és csattanó kettős kötésében a negatív és pozitív tartalom kettősségét (ellentétét) vázolja eképpen;

 A klasszicizmus kedvelte a szimmetriát, a biztonság, a nyugalom /abszolutista monarchia) jelképét. Ám a reformkorban (a napoleoni háborúk után) már kétséges ez a nyugalom. A forradalmak ihatására a szimmetria aszimmetriába, az egyenlő oldalú, s az egyenlő szárú háromszög elnyújtott (konkáv), háromszög irányába.. A nemzetállamokért, a függetlenségért folyó harcban a dicső történelmi korok pozitív, s a korcs jelen negatív, kárhozatos ábrázolása dívott.

Huszt	Napoleonra

Ezt találjuk a (késői) felvilágosodás és a (késői romantika) költőinél, különösen a magyr irodalomban pl. a  Gondolatok a könyvtárban, a Himnusz, de még a Szózat strukturájában is.

 Kölcsey Vanitatum vanitas-a, és Zrínyi dala, és második éneke a francia forradalom elbukása (elárulása) miatti csalódás és kiábrándulás hattyúdala..

A reformkor szülte Gondolatok a könyvtárban c. versével a rousseau-i tanokkal vitázó Vörös-marty poémája is ezt a V-alakot formázza. 40 sora Rousseau tézisén 27sorban a költői (Montaigne-i) kétely kérdései de azt 31 sor tagadás után 57 sorban a (később Madáchnál megjelenő)  „küzdeni Erőnk szerint a legnemesbekért.”, jelszó emeli  a kezdőszint fölé a könyvtári meditációt. (Madáchnál ez majd a hegeli spirális fejlődés diadalvonala lesz.)

A vers struktúrája:

 Vörösmarty  Előszó-ja is ezt a trapézzá nyúlt (viszonylag11 – 9) egyenlő oldalú háromszöget formázza: a reformkori rege elé írt előszó születése és az 1850-51-es keret-strófa közé ékelt 31 sor   jelen (szabadságharc és önkényuralom titkos egybekötése) a következő ábrát szerkeszti meg: 

 

A Vén cigány sokat vitatott ( a refrénje miatt sokat vitatott) ábráját az alább adjuk:

 A szabadságharc bukása miatt „sírva vigadó”  magyar a „vén cigányt”, a költőt (mint a madár-Tompa a fiait) dalra parancsolja. A jelent ( a sírva vigadást) itt a refrén 4 sora hordozza a 7 strófán végig, egyben (bontott) keretet is adva a versegésznek. A vers alaphelyzete afféle zsánerhelyzet; ezért a negatív érzelmi tartomány alapszintjén, a vízszintes tengelyen indul. A köztes 5 strófa  az 1853-54-es krimi háború jelenideje idézi fel (vizionálja) a szabadságharc leverését, és az azt követő önkényuralom  rémlátomásait.

Dilemmát a  előadóinak okozott a refrén, merthogy a refrén csak szószerinti ismétlés, valójában érzelmi-indulati hullámzás, illetve fokozás. Az érzelmi alapot a refrént megelőző strófa érzelmi –hangulati töltése adja. Erre mutat a vers strukturája is, alább:

  És hogy a refrén milyen fontos szerkezeti elem, azt két „iker”  Petőfi-vers szerkezete mutatja; a Beszél a fákkal a bús őszi szél, és az Itt benn vagyok a férfikor nyarában címűek.

A békés, boldog, csendes délutáni alaphelyzetet az első és utolsó (ötödik) strófában a refrén összegzi, zárja le. A  második strófától indul a petőfis dilemma, a szabadság – szerelem ellentéte. A szabadság gondolata lelkesíti, a szerelem (mint alaphelyzet) pedig nyugtatja, leinti a költőt. Ez adja a vers belső dinamikáját, drámai-hangulati ellentétét. Az ábra szerint így:

 

Mellette az iker-vers már laphelyzetében is más. 1848. szeptemberben íródott, amikor a forradalmat már leverték, s a nemzet készül a függetlenségi háborút vívni z orosz-osztrák szövetséggel. A Batthány-kormány (úgyszólván) visszavonult, helyette a Honvédelmi Bizottmány kormányoz, s a honvédsereg Jellesich ellen készül, iletve védekezik. A hangulat itt már fordított, a költői alaphelyzet szomorú és tragikus. A refrén szerepe itt fordított, Mint a Vén cigány-ban, (szemben a Beszél… lelkesítő gátjával), itt éppen az elkeseredés, a kétségbeesés gátja lesz, s itt a szerelem „a világ, az élet” kifejezője, mely szinte az öngyilkosságtól menti meg a költőt.

Vörösmarty Guttenberg albumba c. verse már szinte képverset (egy emlékművet) formáz. Az emlékkönyv- és albumversek (jobbára epigrammák) disztichonjainak 6 lépcsősora felvezet a hetedik lépcsőhöz, a csattanó zárósorához, amely az emlékmű oszlopát adja;

Az lesz majd méltó diadal számodra, nevedhez

Méltó emlékjelt akkoron ád a világ.”

 Így:

Szívesen időznék még a Nemzeti dal, a Szózat szerkezeti ábráinál, Ady és JA költeményeinek szerkezeti ábrájánál. József Attila elmélkedő verseinek például (Dunánál, Eszmélet, Külvárosi éj, stb.) verseinek  leginkább egy felfelé nyújtott omega ( Ω ) a „vízjele”, ahol a vízszintes talpvonalak a visszatérő alaphelyzetet (mint keretet) adják. A köztük elnyúló ív pedig a meditatív (gondolati) ívet adja, mely  azonban már  emelkedettebb alapra tér vissza.) Nagy László József Attila c. képverse egy fából faragott emlékoszlopot, fejfát formáz, ha a sorfőket és a sorvégeket egy vonallal összekötjük; Kassák Mesteremberek-je egy négyzet alakú tömbvers, mely a „mesteremberek”, a munkásközösség erejét (expresszionozmus!) jelképezi,stb.

 Eddig a versek (versegészek)  makrostrukturáját, szerkezetét elemeztük. Mert a verselemzés kívánatos (az egészből a részek felé haladó) menetrendje szerintem a következő: 1. A téma; 2.A tartalom (a mondanivaló);3. A szerkezet; a strófarendszer; 4.A formaelemek, um. a) szóképek, alakzatok értelmezése; 5. A vers zeneisége: a versritmus és rímrendszer.

A hangzósság a képrendszer mellett a vers hangulati elemeit tartalmazza. A rokokó , és az impresszionizmus különösen érzékeny a hangulati elemekre. A képiség (a színhangulat) mellett  a szóhangulatot a magán- és mássalhangzók  harmóniája vagy diszharmóniája adja.

Legyen itt példa Verlaine Őszi dal-ának kétféle (Tóth Árpád és Szabó Lőrinc) fordításának éppen a szóhangulatból adódó, az ősz két ellentétes hangulatának egyazon versben való érzékeltetése. Vegyük a vers első sorának szóhangulatát!

Verlaine-nél: „Les sanglots longs / Des violons / De l’automne..” Itt az ősz lágy, borús hangulatára a nazális mély  magánhangzók (an,ots,ong,olons,l’otomne, stb) és a lágy mássalhangzók utalnak.

Tóth Árpádnál: „Ősz húrja zsong, jajong, busong a tájon”                         

 A magánhangzók: magas: ő                                        1

                               mély:    ú,a,o,a,o,u,o,a,á,o           10 (a mély domináns)

A  mássalhangzók :zöngétlen (puha): sz,j,j,s,t,j            6

                               zöngés (kemény): r.zs,n,g,b,n,g,n 8 (8:6 a zöng. javára, de ez

 nem domináns, mert a zöngések a mély magánhangzók hatására lágyultak).

 Szemmellátható itt (Tóth Árpádnál) a mély hangrendű magánhangzók és a zöngés mássalhangzók túlsúlya. ( Ha még hozzávesszük, hogy a magában zöngétlen „j", csak ritka előfordulásban, mint pl a „kapj” és „harapj” szó végén zöngétlen, zöngés msh. után zöngés (részl. hasonulás!), tehát 6-3; így; akkor  beláthatjuk, hogy a fordító Tóth Árpád az ősz lágy, bánatos, elégikus hangulatát olvasta ki Verlaine verséből. 

Ám Szabó Lőrinc fordítása más:

„Zokog, zokog az ősz konok hegedűje”

Ebben a magánhangzók: magas: ő,e,e,ű,e =      5

                                          mély:   o,o.o.o.a,o.o   7 = 7:5 (a mély javára, de nem domináns),

            a mássalhangzók:zöngétlen: k,sz,k,k,h,,j = 6 + 4 (mert a „k” és a „j” itt mély mgh. között zöngésedett!), így azok is a zöngés (kemény) msh.-kat szaporítják                                           

                                          zöngés: z,g,z,g,z,n.g,d  8+4=12 (a zöngés domináns),

tehát Szabó Lőrinc fordításában az ősz keményebb, kellemetlenebb hangulata a fordító személyes élménye. Ezért is mondja az irodalomtörténet, hogy a fordítás; átköltés.                  

A szóhangulat „alkotói” lehetnek  még a szóképek, metaforák, főnevek (képzetek), a melléknevek (színek) asszociatív tartalmai, (pozitív és negatív érzelmi−hangulati töltései, az igék (aktív−passzív) jelentései, a versritmus (verslábak) gyors (pirichiusz) vagy lassú /spondeus) érzékletei. Ez azonban már a mikrostrukturális elemzés hatóköre, amely inkább az egyetemi, s nem a középiskolai szintű műelemzés feladatköre.A hangtani−zenei elemzésre középiskolában esetleg csak bemutató jelleggel („hogy így is lehet”) nyílik lehetőség.

Ismételten hangsúlyoznám; ehelyti közlésem indítóoka nem a példaadás, nem is a kioktatás (mentsen Isten!) volna. Csupán az, hogy miután (78 éves lévén) felszámoltam a mintegy 30 – 40 táblámat (miket a kabinetemből mentettem−takarítottam ki), nyomát kívántam hagyni több évtizedes gyakorlatomnak, melyek (hiszem), a modern pedagógiában is figyelemre méltó − lehet. Talán.

Köszönet az ideszánt türelemért.

                                                                                 Dr. Kárpáti Béla