I. rész

Hitvallás

A tantárgyi program leírása az alábbi szempontok szerint:

Célkitűzés

Óraszámok (évi, heti)

Megjegyzések

A Drámajáték és emberi kommunikáció (mint) tantárgy specialitásai

A drámajáték rövid jellemzése

Tanóravázlatok/leírások/ “forgatókönyvek” példaképpen

Drámajáték gyakorlatok (“A” típusú játékok)

Tananyagleírás (A tanórák tervezése; témája; az óra fókusza; az ajánlott játékok; eszközigény és szakirodalom - tananyagmátrix)

II. rész

"A" típusú játékok

"B" típusú játékok: "Élő adás"

"C" típusú játékok: "Őrködés" - komplex drámaóra terve

III. rész

Megjegyzések a tananyag tartalmához

Tananyagleírás (A tanórák tervezése; témája; az óra fókusza; az ajánlott játékok; eszközigény és szakirodalom - tananyagmátrix)

A tanórák tervezésének és vezetésének minőségbiztosításához

A tananyag részletes leírása

IV. rész

Értékelés, követelmények, szintek

Feltételek, minőségbiztosítás

Néhány fontosabb szakirodalmi anyag a készség-/képességfejlesztéshez

V. rész

Szakirodalom

Mivel a Drámajáték és emberi kommunikáció eredményei rövid távon alig mérhetők, legfeljebb a mindennapi találkozáskor érzékelhetők, a követelmények és azok teljesítési szintjeinek meghatározásánál is óvatosan/pontosan kell fogalmaznunk.

A kínált játékkal, közös csoportos (csoportban végzett páros/egyéni) tevékenységgel elvileg összeegyeztethetetlen a didaktikus értékelés, dicséret, pláne elmarasztalás. A sztrókokat másképp szerzik itt a tanulók. Csak annak a közös tudása hozhat bármilyen megértésbeli változást, bevonódást a játékba, ha az nem külső (tanár általi) dicséretektől/elmarasztalásoktól függ. A csoportos játék ugyanis minden értékét abban hordozza, hogy az egyes embert a csoport egészére vonatkoztatjuk (a tanár is beleértendő), és a csoport egészét az egyénre. Viták, szembesülések, értékek felmutatása/kipróbálása, életmodellek prekoncepciójának kipróbálása nem lehetséges egy olyan légkörben, amelyben a játszótársnak először a tanár értékítéletével kell megküzdenie, még ha az dicséret formájában éri is őt.

Az "A" és "B" típusú játékoknál egyértelműen magának a játéknak a működőképessége ad sztrókot, illetve minden egyéb, ami a gyerekekből belülről fakad;

a "D" típusú, fókuszált játékfolyamatban pedig a megértésben bekövetkezett változást semmilyen egyéb "záradék" ("Na látjátok, így kell viselkedni!") nem helyettesítheti, nem hozhatja létre, csupán maga a játékfolyamat. (A hasonló didaktikus megjegyzések leginkább lerombolják a létrejött hatást.)

Mégis – fogalmazzunk meg néhány olyan elvárást, követelményt, amelyet nyilvánvalósága miatt érdemes rögzíteni.

Követelmény a tanárral szemben:

Legyen:

• jól képzett;
• problémaérzékeny;
• érdeklődő, nyitott;
• felkészült;
• kiegyensúlyozott;
• empatikus.

Követelmények a diákokkal szemben:

Legyenek:

• érdeklődők,
• problémaérzékenyek,
• aktívak,
• koncentrálni tudók/akarók,
• empátiára törekvők,
• a közös játékra/tevékenységre nyitottak,
• fogadják el az együttműködés szabályait,
• vegyenek részt a gyakorlatokban/játékfolyamatokban.

A kínált játékokhoz, gyakorlatokhoz megfelelő nagyságú térre van szükség. (Egy harmincas létszámú csoporttal szokványos tanteremben nem lehet játszani)

A játékcsoport ideális létszáma 15-18 fő. Mindenkinek annyi hely kell, hogy karjait bármilyen irányban kiterjesztve szabadon (a többiek akadályozása és tárgyakba-falakba ütközés nélkül) körbefordulhasson.

A legjobb a négyzet alapterületű, parkettás vagy padlószőnyeges terem. (Vannak olyan gyakorlatok, amelyekhez le kell feküdni a földre, esetleg ott kúszni-mászni.)

A tevékenység gyakran igényel nagy csendet, zajos terem tehát nem alkalmas erre.

A készségfejlesztésben, a drámapedagógiában és a kommunikációban egyaránt képzett és gyakorlott tanárt kíván a feladat (ideális esetben; a tanárral szemben támasztott követelményekről fent bővebben).

Ideális esetben rendelkezésre állnak mindazok az apró-cseprő tárgyi eszközök, amelyek gyakran nélkülözhetetlenek a különböző munkaformákban (babzsákok, labdák, kötelek, madzagok, gyertyák, leplek, vetítő, kamera, videolejátszó, fényeffektusok, audioeszközök, kartonok, gombostűk, rajzszögek, vékonyabb-vastagabb filcek, rajzirónok, kréták…egyéb kellékek).

A kínált játékos tevékenység eredményessége - bár nehezen mérhető -, általában szemmel látható, és a mindennapokban tapasztalható. Pszichológiai mérési módszerekkel pedig nyilvánvalóan felderíthető, hogy mennyit fejlődtek egy tanuló (és egy csoport!!) verbális és nonverbális készségei/képességei, illetve milyen a viszonya az általános emberi és etikai normákhoz. Továbbá azok a tanulók, akik részesei voltak ezeknek a "tréningeknek", már sokszorosan bizonyították különböző fesztiválokon a módszer eredményességét. (További információk a http://www.revai.hu/~szinkor  honlapon.) Javaslatunk tehát: egy, az itt leírt készségfejlesztő tevékenységben részt vevő csoportot és egy kontrollcsoportot vizsgálva - akár többféle módszerrel is - "mérjük be", milyen mértékű az a fejlődés, amely a leírt játékok nélkül nem következne be.

A készség- és képességfejlesztés néhány fontosabb szakirodalmi anyagát vettük figyelembe a tanterv készítésekor.

A készség- és képességfejlesztés néhány szakirodalmi anyaga
Mivel ez a program kifejezetten a tehetséges gyerekek képzésével, készségfejlesztésével foglalkozik (a készségek fejlődésének kereteit adja meg), érdemes itt megemlítenünk a kommunikációs játékokat és a drámajátékot is újragondoltató néhány könyv, cikkgyűjtemény, tanulmánygyűjtemény címét.

Balogh László – Herskovits Mária – Tóth László (szerk.): Tehetség és képességek.
KLTE, Debrecen, 1995.

Martinkó József: A magyar tehetséggondozó társaság rövid története
Juventus 96 Bt. 1999.

Nagy László: A tehetséges gyermek
Bp. 1922

Ranschburg Jenő szerk.: Tehetséggondozás az iskolában
Tankönyvkiadó, Bp., 1990.

Tóth László: A tehetségek tanítása
Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1998.

Polonkai Mária – Herskovits Mária (szerk.): Tehetség és társadalom
KLTE, Debrecen, 1998.
(Továbbá lásd a “Tehetség” c. lap cikkeit, tanulmányait!)